人機共強：實現智能技術與教育“賽跑”的正和博弈

摘要：在教育數字化轉型的過程中，智能技術與教育“賽跑”引發了負和博弈效應。從技藝現象學視角進行分析，可以發現：這一效應的產生，主要是因為技術主體與教育主體在“人－技術－世界”關系中的具身關系、詮釋學關系、它異關系和背景關系的視域焦點存在差異。同時，智能技術的開發邏輯構建了一種新的“人－技術－世界”關系——競爭與共生。這種關系顛覆了傳統技術應用的認知模式，引發了人類深層次的不安與質疑，但也為實現人機關系的正和博弈提供了新的可能。為了將負和博弈效應轉為正和博弈效應，實現人機共強的目標，需要從共生角度加強技術主體與教育主體的交流合作，達成共識；需要提升技術詮釋的透明性與可信度，增強技術主體與教育主體之間的信任；同時，需以人文精神為教育機器立“德”，保障教育主體的核心地位。

關鍵詞：人機共強；人機共生關系；技藝現象學；正和博弈；人文精神

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2025）01—0025—09 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2025.01.003

在教育數字化轉型的過程中，智能技術的快速發展為教育實踐注入了全新的動力，同時也帶來諸多復雜的理論與實踐問題。長期以來，教育常被批評為用過去的知識、教現在的學生、去應對未來的世界，而以人工智能為代表的智能技術卻因其快速迭代和創新能力廣受社會青睞。教育的滯后性與技術的前瞻性形成鮮明對比，構成了一種“賽跑模式”，在技術主體和教育主體之間引發了負和博弈。這種博弈不僅加劇了教育主體對技術介入的焦慮，也引發了關于技術倫理與教育本體價值的深層次反思。然而，技術與教育之間的緊張關系亦蘊含了促進兩者協同發展的潛力。如何通過理論探討與實踐創新重塑人機關系，將負和博弈效應轉化為正和博弈效應，成為當前教育數字化轉型研究的重要議題。對此，本研究嘗試從技藝現象學角度對智能技術與教育負和博弈的“關系構成”進行哲學反思，在此基礎上提出智能技術與教育的正和博弈策略，以期構建以“人性化”技術應用與“智能化”教育革新為核心的人機共強關系。

一 智能技術與教育“賽跑”引發的負和博弈效應

負和博弈效應是博弈論中的一個概念，是指在參與者之間的競爭或互動中，所有參與者的總體收益總和為負值的情況。也就是說，在這種博弈中，不論各方如何行動，最終的結果是所有參與者都處于損失狀態。在教育數字化轉型浪潮的推動下，迅猛發展的智能技術迅速融入教育教學，打破了傳統的教育生態，改變了傳統技術在教育活動中的“工具性”角色，并出現了智能技術與教育“賽跑”的現象。在智能技術與教育“賽跑”的過程中，如果兩者缺乏共同目標，那么教育資源就無法有效共享，甚至會產生資源爭奪或出現技術濫用、誤用的現象，從而引發負和博弈效應。

1 技術資源與教育需求不匹配

《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》提出，要加快數字化發展，深入推進智慧教育，將智慧教育列入十大數字化應用場景之一^[1]。當前，在教育數字化應用場景開發中存在兩種邏輯：①基于現有技術實現教育功能或者完成對傳統教育手段的替代，這種邏輯強調技術的主導地位，優先考慮現有技術的能力和特性；②基于教育需求設計符合教育規律的產品，在此過程中技術起支持性作用。這兩種邏輯的沖突會帶來技術資源與教育需求不匹配的困境：若過度依賴技術驅動，教育場景的復雜性和整體性可能會被技術工具簡化或扭曲；反之，若以教育需求為導向卻缺乏技術支撐或成本過高，則可能錯失技術紅利，無法提升教育質量。當開發者在兩種邏輯之間搖擺或試圖兩者兼顧時，往往會導致開發周期延長、成本增加，甚至難以實現預期目標，最終引發整體效益下降。

2 技術的教育意向引發教育行動沖突

智能技術構建的教育場景與傳統教育場景的不同之處，主要在于其數字化教育技術物的凸顯。數字化教育技術物通過其技術意向性調節、實施教育行動，而這種技術意向性調節依賴教育情境^[2]。在智能技術與教育“賽跑”的過程中，人的認知、情感、態度與價值觀的更新速度往往跟不上技術的迭代速度，導致技術的教育意向與人的教育意向沖突加劇。同時，技術的教育意向傾向于追求效率、精準與個性化，而人的教育意向更關注情感交流、道德培養與人文關懷——在沒有足夠時間進行深入反思與對話的情況下，這種差異容易引發教育目標、方法與評價等方面的沖突。此外，智能技術在解決教育實踐問題時，必然受制于程序算法所設定的“規制性”條件和限度，從而在教育情境中表現出具有“規制性”的自我導向行為。值得注意的是，數字化教育技術物的教育意向可能因教育行動中隱性教育意向的干擾而發生偏離，進而遠離教育所追求的長期目標。

3 智能技術加劇教育不平等

隨著智能技術的飛速發展，利用智能技術推動教育公平與高質量發展的理念已成為教育教學實踐的普遍共識。數字技術在一定程度上促進了教育資源在不同區域之間的有效流動，實現了優勢互補^[3]。然而，超級智能（Super Intelligence，SI）、元宇宙（Metaverse）、聊天機器人程序（ChatGPT）等前沿技術的快速推廣，帶來了影響教育公平的技術偏見、技術“貧民”、技術失控等風險。在智能技術與教育“賽跑”的過程中，如果缺乏有效的資源公平給付政策，那么更新、更好的技術將會因其效率至上的屬性而在經濟條件好、數字素養高的地區率先應用與普及，從而威脅教育的區域公平性^[4]。此外，盡管我國已基本實現校內互聯網全覆蓋，但教育新基建還存在結構不夠優化、集約效能不高等現實問題^[5]，教育數字化轉型過程中教育公平的法治保障也存在缺位^[6]——這一現象并非我國獨有。2021年，聯合國教科文組織在《一起重新構想我們的未來：為教育打造新的社會契約》報告中結合多個實例，呈現了技術在教育實踐過程中產生的數字鴻溝，呼吁各國慎重思考技術給教育帶來的風險并制定政策、采取措施，以邁向更加公平包容的教育數字化轉型^[7]。聯合國的呼吁表明，教育數字化的公平性不僅是國家層面的議題，更是全球共同面對的挑戰。

4 教育主體面臨解構與邊緣化風險

先進的智能技術不僅改變了我們的生活方式，也重構了傳統的教育生態，使教育主體面臨解構與邊緣化的風險^[8]，主要表現為：①教師在教育教學過程中教學權力的解構。由于智能機器人在算法記憶、程序推理、表情交互、復雜設計等方面超越自然人的態勢加劇，故教師的“教書”職能將在很大程度上被智能機器人所取代。教師在享用智能技術所帶來便利的同時，也常常會不自覺地在教育活動中讓渡教育權、教育內容選擇權、教育方式選擇權、教育監督權、教育評價權等。②學生在真實教育場景中的迷失與自我找尋。虛擬世界的擴張，使數字原住民學生易受虛擬場景和角色的吸引，甚至沉迷其中，導致對真實世界的敏感度下降。虛擬場景的高度擬真性和可定制性，使學生傾向于從中尋求認同感與成就感，但同時削弱了其解決現實問題的能力和抗壓能力，加劇心理迷失與焦慮。此外，虛擬與真實場景在教育活動中的頻繁切換，可能會讓學生模糊兩者邊界，引發其行為判斷與價值觀念的偏差。例如，當學生在虛擬場景中沉迷于暴力類電子游戲、習慣以“快意恩仇”的方式解決問題時，遇到真實世界中的人際沖突，就可能傾向于以沖動、暴力或不顧后果的方式進行處理，而忽視社會規范和道德要求。

5 教育主體的創新動力衰減

技術創新、教育創新是社會發展的動力與保障。習近平總書記強調：“要把創新擺在國家發展全局的突出位置……積極營造崇尚創新、鼓勵創新、勇于創新的濃厚氛圍，讓創新在全社會蔚然成風。”^[9]智能技術在教育領域的應用，為技術與教育的協同發展提供了實踐空間，兩者有望形成良性創新循環。然而，缺乏統籌規劃可能導致技術革新壓制教育創新，具體表現為：①技術帶來了教育系統的同質化。智能技術通過分析大量數據，可以提煉出一種“最佳”的教學模式或策略，推動教育資源的標準化和模式化，這雖然提高了效率，但可能壓制教育的多樣性和個性化發展，而后者是創新的關鍵。②技術依賴性導致創新懈怠。智能技術的過度使用，將限制人們思維和自主性的發展。例如，教師在教學與學生評價中頻繁使用智能技術，容易形成路徑依賴，逐漸喪失創新熱情與主動性，對學生的真實情況也可能缺少深入了解；學生依賴搜索引擎、自動解答器等工具快速獲取信息，就會減少深入思考，導致批判思維能力的削弱。③技術在教育中的主導地位引發思維固化。師生過度信任智能技術，就會誤以為技術能解決一切問題。在這種思維模式下，師生會逐漸忽視對技術局限性的質疑，不愿探索替代方案或新的創新點，從而削弱創新動力。

上述現象表明，智能技術在教育中的應用不僅是一種工具性存在，更是推動教育價值觀和實踐模式深層變化的動力，需要我們重新審視人－技術－世界的關系，建立適切的人機關系，避免因技術主導而喪失人類教育的根本使命。

二 智能技術與教育負和博弈“關系構成”的哲學反思

從技藝現象學的角度來看，人機關系存在一種基本的含混性，這種含混性使得人們出現了矛盾的情緒反應：使用者既想享受技術帶來的好處，又想擺脫技術的限制^[10]。技術與教育的關系如果長期處于這種矛盾情緒中，就會產生上文所述的負和博弈效應。而要想消除這種矛盾情緒，就需要我們對智能技術與教育負和博弈的“關系構成”進行哲學反思。本研究從技術哲學的“技藝現象學”角度探討“人－技術－世界”的關系，分析智能技術帶來的人機含混關系的結構性特征，以尋找智能技術與教育沖突的起點；剖析負和博弈效應產生的本質，以尋求技術主體與教育主體的視閾焦點差異之所在；同時，審視智能技術開發邏輯帶來的新的“人－技術－世界”關系，為建立人機共強的關系尋找理論切入點。

1 技藝現象學角度的“人－技術－世界”關系

伊德^[11]在《技術與生活世界：從伊甸園到塵世》一書中闡釋了技藝現象學：他從“作為身體的我”借助技術手段與環境相互作用的各種方式，深入討論了“人－技術”含混關系的各種結構性特征，認為技術在人類面向世界的實踐情境中處于一種中介位置，由此構造了“人－技術－世界”關系的連續統：具身關系、詮釋學關系、它異關系和背景關系。

①具身關系。具身關系處在“人－技術－世界”關系連續統的起端，可以表示為：（人－技術）－世界。這種關系是指人類以一種特殊的方式將具身技術融入經驗，借助具身技術來感知生活世界。具身技術是人類身體器官功能的延伸，人類適應具身技術之后，技術就在具身關系中具有了最大的“透明性”，即技術在人類感知和行動的過程中隱形成為個體體驗的一部分。具身技術具有放大/縮小的效應，這種效應可以在水平路徑（即工具與身體行為無縫結合，是以身體為焦點的空間水平視閾的延伸）上解蔽出令人興奮的未知世界，同時也會遮蔽那些可能會被忘卻的東西。具身關系建立的前提，在于人類對技術安全的掌控。而這種安全的掌控之所以能實現，是因為我們對觀察的建構預設了日常實踐的空間，“我的身體”是作出判斷的自反的參照點，具身關系解釋了“我在此”的優先性，是以人類為實踐主體的關系。

②詮釋學關系。詮釋學關系處在“人－技術－世界”關系連續統的中間部位，可以表示為：人－（技術－世界），強調詮釋學技術與世界之間的關系。其中，詮釋學技術是幫助人類解釋和理解世界的工具，其通過簡化和呈現復雜的現實，使人類能夠更清晰地感知和解讀世界。詮釋學關系強調技術在知識構建和解釋過程中所起的關鍵作用，使技術成為理解世界的重要工具，而技術的詮釋學關系可以改變人類知識傳播和生產的方式。不同于具身關系強調知覺的透明性，詮釋學關系強調技術對世界的真實同構性，即詮釋學的透明性。人類可以通過技術的詮釋學性質了解真實世界的存在和發生的變化，如通過看溫度計知道天氣的冷熱，這意味著技術的詮釋學是可以被習得的。詮釋學關系是一種垂直路徑（即通過向上或向下的哲學路徑，揭示理念與具體實踐活動之間的層次性聯系）上的認知延伸，借助詮釋學關系，我們可以了解“我不在場”的空間。

③它異關系。在具身關系和詮釋學關系中，技術是使事物呈現的手段，兩者的根本區別在于人類知覺所處的位置有所不同——在具身技術中，知覺處在人－技術之間；而在詮釋學技術中，知覺處在技術－世界之間，但人類感受的終端與目的還是世界。而它異關系是感受終端的變化，技術因其具有的準它者性（即技術具有意向性，這種意向性是功能性或結構性的，引導我們如何感知、理解和行動，但并不像人類那樣有主觀的意志或目的）而成為人們的關注焦點，可表示為：人－技術（－世界）。也就是說，在它異關系中，技術作為有焦實體出現，而不是自然化和隱形化的存在，可以接受人賦予不同形式的他者的多重關注。在它異關系中，可以具有、但并不必然具有借助技術指向外部世界的關系。此時，世界成為情境和背景，技術成為人類打交道的準它者。

④背景關系。前面所述三種關系屬于從現象學角度對前景中的技術考察，而背景關系的考察對象是轉入到背景中的技術。在背景關系中，技術是作為一種環境來看待，其不是作為中介或有焦實體而存在。處于背景關系的技術是當下環境構造的一部分，當其在環境中正常運作時，技術的功能就作為很少被注意到的背景來顯現。背景關系的另一種形式與各種將人與外界環境隔離開的技術有關，典型的例子是“庇護技術”，極端情況下會變成由各種技術組成的、具有有效生命維持系統的“技術蠶繭”。技術既不作為中介也不作為人類的焦點實體，但卻調節著人類的生活情境。背景技術的失效，常常會引起巨大的破壞。

2 負和博弈效應產生的本質：技術主體與教育主體的視閾焦點差異

技術與教育“賽跑模式”中的負和博弈效應，本質在于技術主體與教育主體在“人－技術－世界”關系中的意向性投射存在差異。技術主體傾向于強調具身技術層面的功能性，而教育主體更關注詮釋學技術層面的意義建構。這種差異進一步體現為兩者在它異關系中的對立立場，可能導致背景關系的失衡。

首先是技術主體對教育領域具身關系的著迷。技術主體以技術驅動邏輯為導向，注重具身關系中的透明性與便利性，卻忽視了教育實踐的復雜性與整體性需求，導致功能強大的智能技術產品難以適應多樣化教育場景，造成資源浪費與時間成本增加。此外，或多或少地受堅持“技術理路”（Technological Fix，是指利用技術來解決社會、經濟或環境問題）之烏托邦主義信仰的影響，技術主體希望利用智能技術來解決教育領域中的問題，期望通過智能技術手段增強或擴展教育主體的感知能力，使教育過程變得更加高效、規范，從而解蔽更多未知的世界。然而，這種以“激進解蔽”為目標的技術邏輯將教育簡化為一個可以通過技術手段優化的過程，而忽視了教育實踐的多重功能，削弱了教育作為復雜社會活動的多重意義。當前，我們討論的技術功能性與教育實踐需求、技術標準化與教育個性化、技術實施成本與教育資源分配等方面的問題，既反映了技術主體與教育主體在具身關系維度的沖突，也凸顯了技術主體在教育系統中抱有的“技術理路”信仰與教育主體所持“教育是復雜性工程”理念的沖突。

其次，相較于技術主體對具身關系的關注，教育主體更加重視詮釋學關系，這源于教育系統在社會系統中的功能定位。教育系統在技術詮釋學透明性方面發揮了“橋梁”作用（如幫助人類學會正確使用技術來認識世界），確保技術工具在實際應用中的透明性與可靠性，增強技術與生活世界的連接性。同時，教育主體在人與世界的關系中承擔著解釋生活世界的核心功能。從詮釋學關系的視角來看，教育與技術之間可能存在互補與替代的雙重關系。其中，互補關系促使教育主體積極接受技術，替代關系則可能引發教育主體對技術的排斥與抗拒。此外，雖然詮釋學的透明性可以通過實踐習得，但智能技術比傳統技術更加復雜，其內部機制和決策邏輯呈現“黑箱化”，難以被直接理解。這種復雜性削弱了智能技術的詮釋學透明性，成為教育主體關注的主要問題。在智能技術與教育的負和博弈中，技術可靠性與倫理性沖突集中在詮釋學關系維度，凸顯了教育主體在應對技術復雜性和維護教育價值方面所起的關鍵作用。

再次，技術主體和教育主體對技術它者性所持的立場不同。這種不同，帶來了教育主體解構與邊緣化的風險和智能技術對教育創新能力的抑制。不同于其他技術開發主體單純地關注具身關系，智能技術開發主體還追求技術它者性的實現，致力將人工物予以人格化，希望開發一種可以感知外部環境且能思考、學習并作出理性決策的機器，這樣就可以解決人類面臨的許多問題——教育領域的問題也不例外。技術具有意向性，但技術不具有和人一樣的主觀能動意向性，這是教育主體認為技術安全的底線。技術的準它者性，確保了技術的可控制性及其功能和操作可以被學習者和教育工作者理解，是保證教育領域中人類中心地位的必備條件。

最后，技術主體主動重構教育背景關系，引發了教育主體的感知沖突。技術主體試圖通過智能技術的廣泛應用，重新定義和構建教育場景，故在設計教育產品時已不再滿足于讓技術僅僅作為工具或背景的“隱形存在”，而是希望將技術深度嵌入教育環境，并試圖取代教師的部分教學職能、干預學生的學習進程。出于對教育過程自主性和教學關系穩定性的保護，教育主體在面對技術主體重構教育背景關系時往往表現出抵抗心理。與此同時，當智能技術失效時，教育背景關系的破壞會引發極大混亂。例如，依賴于智能系統的課堂一旦系統出現故障，教學流程就可能會陷入停滯。對此，教育主體不得不將大量精力用于應對技術帶來的問題，而無法專注于教育本身。此外，智能技術的過度應用，還有可能將教育主體包裹在技術建構的環境中，使教育主體無法感知真實的教育場景。智能技術的這種極端化發展，進一步加劇了背景關系的失衡，并導致出現了“技術控制”與“人類實踐”的二元對立現象。對于“技術毫無邊界”“技術主導人類生活”、師生被機器“反向馴化”、教育價值取向被人工智能“圈囿”、虛擬世界形成“教育繭房”等問題的焦慮與擔憂，其根源都在于這一背景關系的失衡。

3 智能技術的開發邏輯帶來一種新的“人－技術－世界”關系

上述技術主體與教育主體的視閾焦點差異，回應了負和博弈效應中技術資源與教育需求不匹配、技術的教育意向引發教育行動沖突、智能技術加劇教育不平等、教育主體面臨解構與邊緣化風險的問題，這種差異會隨著技術進步和主體認知的變化而動態調整。然而，對智能技術極端的恐懼與排斥（如負和博弈效應中教育主體的創新動力衰減問題）并非僅僅出于視閾焦點差異，還與智能技術的開發邏輯帶來了一種新的“人－技術－世界”關系有關。這種新的關系打破了以往技術應用的認知模式，引發了人類更深層次的不安與質疑，同時也帶來了人類認識世界的新前景。

（1）智能技術的開發邏輯

一般來說，傳統器官延伸類的技術基本遵循“具身關系－詮釋學關系－它異關系－背景關系”的開發邏輯。例如，錘子剛開始是單純的身體延伸工具，后來在更復雜的任務中用于幫助使用者理解材料特性，再后來發展為自動化工具，最終融入生產系統，成為生活世界的一部分。而智能技術的開發邏輯與此不同，其起點是對技術的詮釋學關系和它異關系的關注，故其開發邏輯是：－具身關系－背景關系。例如，以ChatGPT為代表的人工智能技術是基于詮釋學關系而開發的。人工智能技術從一開始就試圖擴大人類在垂直路徑上的認知能力，通過超級芯片實現對人腦器官的延伸，以實現人和機器“對過去、現在、未來問題的科學決策”。基于它異關系開發的智能機器人，則主要關注機器智能化的活動，這種開發邏輯造成了其他主體對人工智能技術具身應用的警惕與戒備。不同于其他技術詮釋學關系是從人與技術的歷史互動得來，智能技術的詮釋學是機器對世界習得后的結果輸出，這種詮釋學關系的可靠性和透明性不能輕易取得人類的信任。此外，以VR技術為代表的虛擬技術的應用，在一定程度上削弱了具身關系中以身體為判斷依據的自反性參照點，重新定義了具身關系的邊界，這使得虛擬技術的推廣應用受到了很多人的抵制。智能機器具有的自主性打破了背景關系中技術的“隱形存在”特征，使技術從默默支持的背景角色轉變為主動參與者，進而讓人類體會到空間被重新塑造所引發的不適感，產生生活被技術主導干預的恐慌。

（2）競爭與共生：一種新的“人－技術－世界”關系

智能技術的開發者將“為機器立心”作為使命，使未來的人工智能變得和人類一樣，不僅具有自主學習能力，還具有邏輯思維、認知思維甚至情感交流能力，這種趨向改變了當前人—技術—世界的關系連續統。智能技術在增加人類認識世界途徑的同時，也帶來了一種新的“人—技術—世界”關系——競爭與共生，可以表示為：－技術－世界。其中，智能體是指在特定環境中能夠感知、決策并采取行動的系統或實體，是新一代生成式人工智能技術^[12]。具體來說，競爭與共生的關系主要表現為：

一方面，智能體可能會在職業、知識技能、創新能力、認知決策、資源控制與分配、社會影響力、自主性和倫理等多個維度與人類展開競爭。隨著智能技術的迅猛發展，智能體將不僅能夠替代人類所做的重復性、程序化工作，還能以超越人類的速度和效率執行任務，并迅速掌握和應用最新知識，在教育領域尤其是在知識密集型領域與人類專家相抗衡。當智能體成為獨立的創新主體時，還可能會與人類爭奪創造性空間，并憑借其“理性決策”而在戰略規劃、金融投資、軍事行動等領域與人類競爭，甚至在某些場景取代人類的決策權，從而影響資源的分配與使用。未來，智能體還有可能參與政治、文化等領域相關重大議題的討論，并通過數據操控、算法偏見等影響社會，進而爭奪社會話語權，使人類與智能體在倫理和法律層面上面臨新的競爭。

另一方面，智能體成為人類的智慧伙伴，與人類對等交流，共同參與問題的解決與知識的創造，實現技術與人類相互賦能的共生關系。當前，已有智能體參與人類的決策與管理，向人類提供全面的分析結果和有效的建議，甚至在醫療診斷、科研探索等領域與人類并肩作戰。與人類協同決策，說明智能體不再是一個被動的工具，而是成為具有獨立智慧的助手。未來，智能體還將根據人類的行為、喜好和歷史互動模式，提供更加貼合人類需求的服務，甚至提供相應的情感反饋。

回顧歷史，不難發現：技術發展與社會進步往往相輔相成；技術雖然帶來了挑戰，但也推動了人類文明的進步。雖然當前智能技術正以一種前所未有的速度融入人類世界并與人類競爭，但其同樣具有強大的人機共生前景。因此，我們要想辦法將智能技術與教育“賽跑”引發的負和博弈效應轉化為正和博弈效應，推動人機共生走向人機共強。

三 走向人機共強的智能技術與教育正和博弈策略

正和博弈是指在博弈過程中，各方通過合作或協同能夠實現各自總體收益的增加，所有參與者都能從中獲益。正和博弈強調各方之間的共贏關系，突破了零和博弈中的競爭局限，注重通過資源共享、目標一致和協同創新來實現總體效益總和的最大化。而人機共強是指人類和智能技術（或智能體）在共生關系中相互促進、共同成長的狀態，其不僅關注技術對人類能力的增強，也強調人類對技術發展的引導與優化，最終實現人類智慧與機器智能的協同進化，推動社會、經濟和文化的全面發展。為了消除智能技術與教育“賽跑”引發的負和博弈效應，需從上述關系入手，反向調適，推動負和博弈效應向正和博弈效應轉化。基于此，本研究從主體協同、技術透明可信、價值引領維度，提出走向人機共強的智能技術與教育正和博弈策略。

1 加強技術主體與教育主體的交流合作，達成共識

當前，技術主體與教育主體需以實現國家教育發展戰略為共同目標，加強交流，增進合作，達成共識，共同服務國之大計、黨之大計，共同建設教育強國，并發揮各自的優勢，為全面建成社會主義現代化強國貢獻集體力量，這就需要：

①技術開發遵循教育需求邏輯。技術開發者應多聆聽教育工作者的需求，了解教育過程中面臨的具體問題，確保技術的設計與應用符合教育的實際需要，而非單純遵循技術驅動邏輯。

②以雙方共同的價值導向為對話基礎，促進技術與教育的協同發展。“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這一教育根本問題，應成為教育主體與技術主體共同的價值導向。兩者應充分交流對這一價值導向的理解，在達成一致的情況下，明確技術開發的目的與功能，再將教育技術產品/工具投入教育實踐。

③建立協同機制，推動技術開發者、教育專家與政策制定者之間的跨領域合作，構建多元對話與交流的平臺。通過平臺匯集各主體的意見和需求，確保各主體在技術引入、設計和應用的過程中擁有平等的發言權與決策權。這樣的協同機制有助于減少誤解與沖突，強化技術與教育的相互理解和支持，最終實現技術與教育的深度融合和雙向賦能。

2 提升技術詮釋的透明性與可信度，增強技術主體與教育主體之間的信任

智能技術以詮釋學關系為起點，其對世界的可靠的認知與解釋是其應用的立足點，這在教育領域尤其如此。基于此，技術主體與教育主體需雙向發力，共同提升技術詮釋的透明性與可信度，從而為人機共強提供安全保障，具體包括：

①技術開發者應使系統的運作機制、算法邏輯、數據來源和決策標準更加透明，尤其是進行系統的教育應用時，應便于教育主體理解相關技術原理，減少其對技術的陌生感與不信任感。同時，應確保技術的決策依據和行為方式易于理解，通過簡化語言與操作，提升教育主體對技術的掌握度。此外，還需建立健全倫理與安全標準，確保技術不會威脅師生權益，并形成社會監督機制；開展定期的反饋和溝通，使教育主體的意見可以及時推動技術改進，并增強技術主體與教育主體之間的信任，促進技術與教育的共同進步。

②構建一個匯聚政策制定者、技術開發者、教育工作者、學生、家長等多方力量的教育共同體，從不同角度對技術與世界的詮釋學關系進行驗證并提供全面反饋，以提升技術的透明度。教育共同體應能通過多樣化的理解促進技術與教育的多維度分析，確保詮釋過程的合理性；應制定相關的倫理標準，確保技術應用符合教育的需求。同時，通過動態驗證和更新機制，教育共同體應持續校準技術對世界的詮釋，使其不偏離教育的核心目標。此外，教育共同體成員也要通過知識共享和決策支持，確保技術設計與應用滿足教育需求，推動技術與教育共同發展。

3 以人文精神為教育機器立“德”，保障教育主體的核心地位

如何讓機器真正服務教育，需要我們為機器立“心”，實現從“理”（數理模型）到“心”（價值函數）的過渡。智能體由“心”驅動，實現從大數據小任務到小數據大任務、從感知到認知的飛躍，是邁向通用人工智能的必經之路。在推動技術與教育深度融合的過程中，教育主體要為教育機器立“德”，將人文精神深深植入教育機器之“心”。只有人文精神在場，教育活動才不會被智能技術替代，也才能確保教育主體的核心地位不會被削弱。具體來說，可從以下方面著手：

①為教育機器設計倫理框架，將人類價值觀嵌入技術設計。教育主體需參與智能體的倫理框架設計，將人文精神轉化為教育機器決策的核心準則，如教育主體需就教育倫理進行深入交流并達成共識，然后與技術主體合作，將這些共識進行規則化表述，形成可編程的代碼，植入每一個教育機器中。此外，教育主體和技術主體可以在算法中引入倫理參數和調控機制，使智能體在權衡效率與倫理時具有動態調整能力。

②為智能體在教育過程中的情感與價值傳遞提供循證支持。具體來說，可以借鑒教育心理學關于情感交互和價值觀培養的研究成果，為智能體在教育中的情感設計提供理論指導；將德育中的核心理念（如尊重、自律、合作）融入智能體的交互規則和行為決策，構建以價值傳遞為導向的教育模式；在對話系統中嵌入情感識別模塊，使智能體能夠在交流過程中捕捉語義中的情感因素，從而給出更人性化的回應；在智能體的決策模型中加入價值函數，使其能夠在知識傳遞的同時反映教育目標和價值觀。

四 結語

本研究針對智能技術與教育“賽跑”所引發的負和博弈效應，從技藝現象學的視角出發，深入分析了技術主體和教育主體在“人－技術－世界”關系中的具身關系、詮釋學關系、它異關系、背景關系中的視域焦點差異，指出這一差異是引發負和博弈效應的根本原因。本研究還指出，智能技術的開發邏輯帶來了一種新的“人—技術—世界”關系——競爭與共生，這一新關系成為智能技術與教育“賽跑”負和博弈效應轉向正和博弈效應的理論切入點。從這一關系出發，本研究進一步提出走向人機共強的智能技術與教育正和博弈策略。在正和博弈過程中，技術與教育將從單向驅動走向雙向賦能，智能技術支持的教育場景將更加復雜、多元；教育主體將從被動接受技術轉為主動引導技術發展，其在數字化轉型中的話語權與決策力也將得到提升。與此同時，人機共強的實現將有助于消弭教育與技術之間的鴻溝，推動教育進入價值與效率兼具的新階段。本研究對走向人機共強的智能技術與教育正和博弈的探索，不僅豐富了教育技術與數字化轉型研究的理論基礎，還為教育與技術的深度融合提供了實踐指引。后續研究將繼續探索智能技術在多樣化教育場景中的具體實踐效果，以進一步發揮正和博弈效應，推動人機共強。

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Man-Machine Co-Strength： Realizing the Positive-Sum Game of"“Race”"Between Intelligent Technology and Education

LIN Song-Bai

（Office of the Party Committee， Qilu Normal University， Jinan， Shandong， China 250200）

Abstract："In the process of digital transformation of education， the “race”"between intelligent technology and education has caused negative-sum game effect. Analyzing from the philosophy-phenomenology perspective， it was found that this effect was caused by the differences between the technical subject and the educational subject in the visual focus of embodied relation， hermeneutic relation， other relation and background relation in “human-technology-world”. At the same time， the development logic of intelligence technology constructed a new “human-technology-world”"relationship， namely， competition and symbiosis. This kind of relationship subverted the cognitive model of traditional technology application， aroused the deep unease and doubt of human beings， but also provided a new possibility to realize the positive-sum game of man-machine relationship. In order to change the negative-sum game effect into positive-sum game effect and realize the goal of man-machine co-strength， it was necessary to strengthen the communication and cooperation between the technical subject and the educational subject from the perspective of symbiosis， and reach a consensus. It was also necessary to enhance the transparency and credibility of technology interpretation and enhance the trust between the technical subject and the educational subject. At the same time， it was needed to take the humanistic spirit as the educational machine to establish “virtue”"and ensure the core position of the educational subject.

Keywords："human-machine co-strength; human-machine symbiotic relationship; philosophy-phenomenology; positive-sum game; humanistic spirit

*基金項目：本文為山東省教育科學研究“十四五”規劃2023年度重點課題“算法時代師范生AI-TPACK能力培養模式研究”（項目編號：2023ZD056）的階段性研究成果。

作者簡介：林松柏，黨委書記，教授，博士，研究方向為高等教育管理、人工智能教育，郵箱為695545583@qq.com。

收稿日期：2024年10月6日

編輯：小米