“變”與“不變”：數(shù)智時(shí)代大規(guī)模因材施教的理性審思

[摘" "要] 數(shù)智時(shí)代大規(guī)模因材施教研究呈現(xiàn)出“二律背反”，即技術(shù)主義話語(yǔ)與本質(zhì)主義話語(yǔ)的背離，理論研究“熱火朝天”與實(shí)踐探索“躊躇不前”。理性審思數(shù)智時(shí)代大規(guī)模因材施教問(wèn)題，從本體論、認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論和方法論方面，厘清發(fā)生了哪些“變”與“不變”。“變”體現(xiàn)在數(shù)智化技術(shù)助推大規(guī)模因材施教概念認(rèn)識(shí)的“立體化”，賦能大規(guī)模因材施教價(jià)值有序的“負(fù)熵流”和建構(gòu)大規(guī)模因材施教方法體系的“結(jié)構(gòu)網(wǎng)”。“不變”表現(xiàn)在本質(zhì)屬性上因材施教屬于教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題而非技術(shù)操作問(wèn)題，在核心要素上因材施教的關(guān)鍵在于變革教師的教與學(xué)生的學(xué)。鑒于此，需要妥善處理好變革過(guò)程價(jià)值理性與工具理性之間的關(guān)系，積極擁抱信息技術(shù)的同時(shí)也要防止技術(shù)依賴或焦慮情緒，實(shí)現(xiàn)從自上而下的商業(yè)強(qiáng)推模式轉(zhuǎn)向自下而上的學(xué)校育人需求導(dǎo)向。

[關(guān)鍵詞] 數(shù)智時(shí)代； 大規(guī)模因材施教； 理性審思； 本質(zhì)屬性； 技術(shù)使用

[中圖分類號(hào)] G434" " " " " " [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 程龍（1988—），男，湖北襄陽(yáng)人。講師，博士，主要從事課程與教學(xué)論、教育評(píng)價(jià)研究。E-mail：853157586@qq.com。

一、引" "言

在我國(guó)因材施教的思想早已有之，經(jīng)過(guò)不同時(shí)代教育家的發(fā)展，不斷推陳出新，源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。從程頤總結(jié)孔子的教學(xué)思想提出“孔子教人，各因其材”[1]，到朱熹再次重申“圣人之道，精粗雖無(wú)二致，但其施教，則必因其材而篤焉”[2]，再到王守仁提出“因人而施，質(zhì)異也；同歸于善，性同也”[3]的思想，在不同時(shí)代對(duì)因材施教的概念、作用和實(shí)現(xiàn)機(jī)制的認(rèn)識(shí)不斷深化。在數(shù)智時(shí)代背景下，因材施教依然是國(guó)家政策和理論研究關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題。2019年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》，提出“教育現(xiàn)代化的八大基本理念”，其中之一是“更加注重因材施教”[4]。2022年，中華人民共和國(guó)教育部印發(fā)《義務(wù)教育課程方案（2022版）》，在基本原則中提出“面向全體學(xué)生，因材施教”[5]。因材施教成為建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)，賦能教育高質(zhì)量發(fā)展，推進(jìn)中國(guó)教育現(xiàn)代化水平的戰(zhàn)略選擇。在理論研究方面，研究者提出了數(shù)智時(shí)代大規(guī)模因材施教的設(shè)想，分析論證了何為大規(guī)模因材施教、為什么要大規(guī)模因材施教以及大規(guī)模因材施教何以可能等問(wèn)題。但是，在數(shù)智時(shí)代背景下，大規(guī)模因材施教真的可能嗎？因材施教出現(xiàn)哪些“變”與“不變”？如何理性因應(yīng)時(shí)代背景對(duì)因材施教提出的新機(jī)遇與新挑戰(zhàn)？本文嘗試在數(shù)智時(shí)代背景下對(duì)大規(guī)模因材施教進(jìn)行理性審思，以期為推進(jìn)教育現(xiàn)代化和義務(wù)教育課程改革提供參考。

二、數(shù)智時(shí)代大規(guī)模因材施教的“二律背反”

數(shù)智時(shí)代對(duì)教與學(xué)的方式、手段和評(píng)價(jià)等方面產(chǎn)生了顯著的影響。在人工智能、大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈等信息技術(shù)的驅(qū)動(dòng)下，“人類社會(huì)正加速?gòu)男畔⒒瘯r(shí)代的初級(jí)階段邁向高級(jí)階段，即以高度數(shù)據(jù)化和高度智能化為核心特征的數(shù)據(jù)智能時(shí)代”[6]。數(shù)智時(shí)代已然來(lái)臨，人們?cè)谙硎軘?shù)智時(shí)代帶來(lái)的“紅利”時(shí)，不能忽視使用數(shù)智技術(shù)帶來(lái)的困擾。在數(shù)智時(shí)代背景下對(duì)智能化、信息化、數(shù)據(jù)化信息技術(shù)的推崇，出現(xiàn)大規(guī)模因材施教研究的“二律背反”現(xiàn)象。

（一）兩種話語(yǔ)體系：技術(shù)主義話語(yǔ)與本質(zhì)主義話語(yǔ)的背離

話語(yǔ)體系是認(rèn)識(shí)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題所持有的立場(chǎng)觀點(diǎn)、思想認(rèn)識(shí)和價(jià)值理?yè)?jù)的綜合。數(shù)智時(shí)代，關(guān)于大規(guī)模因材施教的研究，由于對(duì)什么是大規(guī)模因材施教、為什么要大規(guī)模因材施教以及如何實(shí)現(xiàn)大規(guī)模因材施教的認(rèn)識(shí)不同，呈現(xiàn)出兩種不同的話語(yǔ)體系。一是以技術(shù)研究為基本語(yǔ)境的技術(shù)主義話語(yǔ)，探討數(shù)智時(shí)代背景下大規(guī)模因材施教的技術(shù)賦能、價(jià)值意義和實(shí)現(xiàn)機(jī)制；二是以課程與教學(xué)為基本語(yǔ)境的本質(zhì)主義話語(yǔ)，探討因材施教的本質(zhì)屬性問(wèn)題。

技術(shù)主義話語(yǔ)站在數(shù)智時(shí)代背景下思考如何利用好信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)大規(guī)模因材施教，解決的主要是技術(shù)問(wèn)題和價(jià)值問(wèn)題。技術(shù)問(wèn)題包括數(shù)智時(shí)代背景下大規(guī)模因材施教的實(shí)現(xiàn)形式、程序和方法等。價(jià)值問(wèn)題包括數(shù)智時(shí)代背景下為什么要大規(guī)模因材施教、大規(guī)模因材施教有什么作用等。技術(shù)主義話語(yǔ)體系是一種“技治主義”的分析方式，思考的核心問(wèn)題是怎么利用好各種信息技術(shù)手段，發(fā)揮技術(shù)手段的最大價(jià)值。本質(zhì)主義話語(yǔ)體系從問(wèn)題的本質(zhì)屬性出發(fā)，是一種分析事物本源“是什么”的話語(yǔ)范式，探討概念、性質(zhì)、關(guān)系等客觀屬性問(wèn)題。思考的核心問(wèn)題是數(shù)智化與大規(guī)模因材施教是什么以及兩者之間的邏輯關(guān)聯(lián)。在數(shù)智時(shí)代背景下，大規(guī)模因材施教呈現(xiàn)出技術(shù)主義話語(yǔ)體系和本質(zhì)主義話語(yǔ)體系相背離的特點(diǎn)。技術(shù)主義話語(yǔ)體系鼓吹智能化、數(shù)智化和大數(shù)據(jù)技術(shù)手段使用帶來(lái)的便利，能夠?qū)崿F(xiàn)大規(guī)模因材施教。本質(zhì)主義話語(yǔ)體系認(rèn)為，數(shù)智化信息技術(shù)確實(shí)為因材施教帶來(lái)了教學(xué)方式、手段等方面的進(jìn)步，但是技術(shù)解決不了因材施教的本質(zhì)問(wèn)題。

（二）兩種生態(tài)現(xiàn)象：理論研究的“熱火朝天”與實(shí)踐探索的“躊躇不前”

在理論研究與實(shí)踐探索中，呈現(xiàn)出理論研究的技術(shù)前景樂(lè)觀主義情緒和實(shí)踐探索的技術(shù)前景悲觀主義情緒。在理論研究方面，以“因材施教”為篇名在中國(guó)知網(wǎng)上進(jìn)行檢索有2924篇文獻(xiàn)。首先，對(duì)這些文獻(xiàn)總體趨勢(shì)進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，以數(shù)智化、智能化、技術(shù)賦能為篇名的文獻(xiàn)數(shù)量呈現(xiàn)出不斷增長(zhǎng)的趨勢(shì)。其次，對(duì)這些文獻(xiàn)的作者分布進(jìn)行研究發(fā)現(xiàn)，高產(chǎn)作者研究領(lǐng)域主要集中于教育信息技術(shù)、教育基本理論方向，并且認(rèn)為信息技術(shù)有助于實(shí)現(xiàn)規(guī)模化因材施教。由此可見(jiàn)數(shù)智時(shí)代背景下大規(guī)模因材施教前景一片叫好，呈現(xiàn)出“熱火朝天”的研究景象。

在實(shí)踐探索中，因材施教雖然一直是教育教學(xué)的基本追求，但是總體上大規(guī)模因材施教的美好愿景并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)。在數(shù)智時(shí)代背景下，學(xué)校對(duì)大規(guī)模因材施教的踐行主要是通過(guò)采用各種各樣的信息技術(shù)手段，例如，數(shù)據(jù)伴隨式采集、數(shù)據(jù)可視化分析、數(shù)據(jù)分析模型和學(xué)生數(shù)字畫(huà)像等。但是，因材施教本質(zhì)上屬于教學(xué)問(wèn)題，現(xiàn)在異化成為技術(shù)使用問(wèn)題。技術(shù)成為學(xué)校實(shí)施大規(guī)模因材施教的“靈丹妙藥”，出現(xiàn)“技術(shù)萬(wàn)能主義”傾向。一方面，理論研究大張旗鼓地為大規(guī)模因材施教著書(shū)立說(shuō)；另一方面，實(shí)踐場(chǎng)域因材施教卻步履維艱。無(wú)論理論上如何論證智能化時(shí)代信息技術(shù)的各種便捷性，如果不能觸及大規(guī)模因材施教的本質(zhì)問(wèn)題，也只能是一種“理想主義”。

三、數(shù)智時(shí)代大規(guī)模因材施教的“變”與“不變”

在數(shù)智時(shí)代理性審思大規(guī)模因材施教問(wèn)題，厘清到底發(fā)生了哪些“變”與“不變”。在這些“變”與“不變”的背后，涉及本體論、認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論和方法論等問(wèn)題。

（一）數(shù)智時(shí)代大規(guī)模因材施教的“變”

拉圖爾指出，“數(shù)智化作為一種非人類行動(dòng)者的變革性力量，已滲透到教育愿景的想象與教育情境的重構(gòu)中來(lái)”[7]。學(xué)校教育不能忽視數(shù)智化技術(shù)帶來(lái)的變革性力量，理性分析其帶給教育的便利與困擾。

1. 助推大規(guī)模因材施教概念認(rèn)識(shí)的“立體化”

不同時(shí)期，對(duì)因材施教的概念本質(zhì)認(rèn)識(shí)由靜態(tài)平面認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)立體建構(gòu)。首先，對(duì)因材施教的概念認(rèn)識(shí)由“是什么”轉(zhuǎn)向“怎么辦”，賦予因材施教新的時(shí)代內(nèi)涵。《教育學(xué)辭典》對(duì)因材施教的解釋是“在共同的培養(yǎng)目標(biāo)下，根據(jù)受教育者的能力、特長(zhǎng)、性格、原有基礎(chǔ)等具體情況的不同，提出不同的要求，給予不同的教育”[8]。因材施教的概念可以歸納為“三不同”，即根據(jù)不同學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，提出不同的教學(xué)要求，給予不同的教育教學(xué)方式。學(xué)者們提出了基于結(jié)果的因材施教概念[9]、因材施教“順教”和“逆教”的雙重結(jié)構(gòu)[10]和由“因材施教”向“可因材施教”的實(shí)踐轉(zhuǎn)向[11]。這些研究不僅加深了對(duì)因材施教的本質(zhì)認(rèn)識(shí)，而且為實(shí)現(xiàn)因材施教建構(gòu)了立體的理論模型。通過(guò)借助互聯(lián)感知、學(xué)習(xí)分析、學(xué)生畫(huà)像、知識(shí)圖譜和人工智能等技術(shù)，構(gòu)建了規(guī)模化因材施教“精準(zhǔn)識(shí)才—多元育才—個(gè)性成才”的邏輯框架[12]。其次，對(duì)因材施教的認(rèn)識(shí)由“教學(xué)原則”轉(zhuǎn)變成“教學(xué)方式”。因材施教一直被視作一種教學(xué)原則，是教育教學(xué)過(guò)程必須遵守的基本要求。但是在數(shù)智時(shí)代背景下，對(duì)因材施教的認(rèn)識(shí)不再停留在“教學(xué)原則”上，而是轉(zhuǎn)變成一種“教學(xué)方式”。“因材施教不能僅僅被看作是一般的教育原則，它首先是一種教育思想，一種個(gè)性教育觀。”[13]在數(shù)智化時(shí)代背景下，因材施教逐漸由“口號(hào)式”的標(biāo)語(yǔ)，走向“實(shí)踐式”的教學(xué)方式。

2. 賦能大規(guī)模因材施教價(jià)值有序的“負(fù)熵流”

數(shù)智時(shí)代隨著信息的不斷更新和迭代，人們對(duì)信息的不斷開(kāi)發(fā)和使用，提高了信息技術(shù)系統(tǒng)的功能有序性，改變了系統(tǒng)的價(jià)值存在關(guān)系。第一，數(shù)智化技術(shù)降低大規(guī)模因材施教的負(fù)熵，促使規(guī)模化因材施教由無(wú)序走向有序。從物質(zhì)系統(tǒng)外界輸入“負(fù)熵”可以降低熵值增長(zhǎng)，維持物質(zhì)系統(tǒng)的有序化。因材施教的前提是辨別“材”之特性，這在一定程度上是偏“科學(xué)”和“技術(shù)”的，沒(méi)有這個(gè)技術(shù)，因材施教也只能是一句空話[14]。數(shù)智時(shí)代信息技術(shù)手段的發(fā)展進(jìn)步，為因材施教科學(xué)的識(shí)“材”、辨“材”和因“材”施教提供了便利。第二，數(shù)智化信息技術(shù)不斷為規(guī)模化因材施教輸入有序化能量，提升信息技術(shù)的功能有序性。有序化能量是推動(dòng)物質(zhì)系統(tǒng)熵函數(shù)發(fā)生變化的動(dòng)力源，降低系統(tǒng)有序化能量的流失速度，提升能量的利用效率，提高系統(tǒng)的功能有序性。只有人工智能在教育中被充分運(yùn)用，將那些簡(jiǎn)單的、重復(fù)的、煩瑣的工作交給人工智能，教師才能從繁重的、簡(jiǎn)單的勞動(dòng)中解放出來(lái)，才有可能真正實(shí)現(xiàn)因材施教[15]。數(shù)智化信息技術(shù)手段的使用，為教師從繁重的教學(xué)任務(wù)中減負(fù)提供了有序化能量，助推教師對(duì)信息技術(shù)手段的使用。

3. 建構(gòu)大規(guī)模因材施教方法體系的“結(jié)構(gòu)網(wǎng)”

由于信息技術(shù)手段的日新月異、層出不窮和更新迭代，將這些新興技術(shù)和方法運(yùn)用到規(guī)模化因材施教中，其方法體系呈現(xiàn)出“結(jié)構(gòu)化”的特點(diǎn)。數(shù)智時(shí)代規(guī)模化因材施教的方法結(jié)構(gòu)體系，體現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，數(shù)智化技術(shù)服務(wù)于規(guī)模化因材施教的方法論認(rèn)識(shí)。在已有的大量研究中，研究者立足于數(shù)智化信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，嘗試為各種各樣的信息技術(shù)手段運(yùn)用于規(guī)模化因材施教進(jìn)行價(jià)值論、方法論辯護(hù)。第二，數(shù)智化技術(shù)為規(guī)模化因材施教提供了各種各樣的技術(shù)方法。研究者分析了相關(guān)技術(shù)服務(wù)行業(yè)的總體布局，繪制出因材施教相關(guān)企業(yè)圖譜，為規(guī)模化因材施教提供了支撐[16]。研究者堅(jiān)信數(shù)智化、智能化和生成式人工智能技術(shù)為大規(guī)模因材施教提供了豐富的技術(shù)產(chǎn)品、技術(shù)手段和技術(shù)工具。通過(guò)對(duì)信息技術(shù)手段的合理使用，為規(guī)模化因材施教提供技術(shù)方法支持。第三，數(shù)智化技術(shù)為規(guī)模化因材施教衍生了一系列具體的教學(xué)方式和教學(xué)手段。借助新興信息技術(shù)手段彌補(bǔ)教師能力的缺失，通過(guò)“認(rèn)知外包”的形式，形成“技術(shù)+教師”協(xié)同教學(xué)的實(shí)踐形態(tài)[17]。數(shù)智信息技術(shù)為規(guī)模化因材施教提供了教學(xué)方式、手段和工具等方面的變革性基礎(chǔ)。

（二）數(shù)智時(shí)代大規(guī)模因材施教的“不變”

喬布斯提出時(shí)代之問(wèn)，“為什么計(jì)算機(jī)改變了幾乎所有領(lǐng)域，卻唯獨(dú)對(duì)學(xué)校教育的影響小得令人吃驚”[18]。進(jìn)入數(shù)智時(shí)代之后，對(duì)大規(guī)模因材施教產(chǎn)生了一定的影響，但是也潛藏著“不變”之道。

1. 本質(zhì)內(nèi)涵：因材施教屬于復(fù)雜的教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題而非機(jī)械的技術(shù)操作問(wèn)題

因材施教本質(zhì)上屬于教學(xué)問(wèn)題而非技術(shù)問(wèn)題，在教學(xué)過(guò)程中使用信息技術(shù)不會(huì)改變其本質(zhì)屬性。這是因?yàn)榧夹g(shù)使用本身不是目的，而是為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的一種手段。使用信息技術(shù)進(jìn)行大規(guī)模因材施教是外因，不是影響規(guī)模化因材施教的決定性因素。

因材施教本質(zhì)上屬于教學(xué)問(wèn)題，涉及教學(xué)組成的三要素：教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容。首先，因材施教是在教師的引導(dǎo)下，針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)采取個(gè)性化的教學(xué)方式，教師在教學(xué)過(guò)程中起著主導(dǎo)作用。但是，在數(shù)字時(shí)代背景下，由于對(duì)信息技術(shù)的過(guò)分依賴，出現(xiàn)教師“退位”甚至“缺位”現(xiàn)象。無(wú)論是采用自適應(yīng)學(xué)習(xí)、課程資源包、作業(yè)資源庫(kù)、智慧學(xué)習(xí)平臺(tái)還是其他的信息技術(shù)，教學(xué)過(guò)程更多的是學(xué)生與機(jī)器之間的互動(dòng)。“教育技術(shù)開(kāi)發(fā)采取的‘去教師化’方式違背了技術(shù)開(kāi)發(fā)規(guī)律，難以實(shí)現(xiàn)真正的教育數(shù)字化。”[19]在教育教學(xué)過(guò)程中貫徹落實(shí)因材施教，信息技術(shù)的使用不是要取代教師的角色和作用。“教師始終都是教學(xué)的主導(dǎo)者，機(jī)器只是為了服務(wù)教學(xué)、優(yōu)化教學(xué)、改善教學(xué)而存在的，教師不是機(jī)器的仆從，機(jī)器也絕對(duì)不能取代教師的作用。”[20]其次，因材施教強(qiáng)調(diào)在教師的引導(dǎo)下，發(fā)揮學(xué)生的主體性，學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)。在任何學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生始終是學(xué)習(xí)的主人和自主學(xué)習(xí)的主體。因材施教的前提是學(xué)生愿意受教，主動(dòng)配合教師開(kāi)展各種各樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，及時(shí)查漏補(bǔ)缺，對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。因材施教的本質(zhì)在于導(dǎo)向個(gè)體求道的人生，導(dǎo)向“學(xué)而時(shí)習(xí)之”的學(xué)習(xí)人生，導(dǎo)向每個(gè)人自身的成人之路[21]。因材施教是為了達(dá)到“教是為了不教”，不僅激發(fā)學(xué)生個(gè)體主動(dòng)求學(xué)之志，而且提供終身學(xué)習(xí)之法。但是，由于規(guī)模化因材施教過(guò)于依賴技術(shù)，被技術(shù)所“圍困”“奴役”和“圈養(yǎng)”，異化成一種機(jī)械地輸入和輸出的程序教學(xué)模式。最后，因材施教強(qiáng)調(diào)教師要根據(jù)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)提供有針對(duì)性的教學(xué)內(nèi)容。數(shù)智化信息技術(shù)確實(shí)提供了豐富的教學(xué)內(nèi)容，在短時(shí)間內(nèi)生成海量的學(xué)習(xí)資源。但是，這些學(xué)習(xí)資源是否經(jīng)過(guò)了精心的篩選、組織和編排，能否保證材料的真實(shí)性、科學(xué)性和倫理性，信息技術(shù)不能進(jìn)行自主思考。同時(shí)，由于學(xué)生長(zhǎng)期接觸“虛擬化”“集成化”和“數(shù)字化”的教學(xué)內(nèi)容，導(dǎo)致出現(xiàn)對(duì)“虛擬世界”與“真實(shí)世界”認(rèn)知之間的混亂，引發(fā)教學(xué)倫理性危機(jī)。

2. 核心要素：規(guī)模化因材施教的關(guān)鍵在于變革教師的教與學(xué)生的學(xué)

數(shù)智時(shí)代規(guī)模化因材施教的核心要素并未發(fā)生根本改變，關(guān)鍵在于如何處理好教師的教與學(xué)生的學(xué)。規(guī)模化因材施教的核心要素是對(duì)其本質(zhì)屬性的體現(xiàn)，涉及教學(xué)內(nèi)部結(jié)構(gòu)體系的重組問(wèn)題。教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體等構(gòu)成因材施教的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，只有這些要素以有序的形式組織起來(lái)，才有可能形成規(guī)模化因材施教。但是這些要素之間存在復(fù)雜、非線性和交互式的關(guān)系，增強(qiáng)了規(guī)模化因材施教的難度。首先，數(shù)智化信息技術(shù)手段并沒(méi)有觸及規(guī)模化因材施教教育系統(tǒng)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)體系。信息技術(shù)只是運(yùn)用于改進(jìn)教學(xué)手段、方法和環(huán)境這類“漸進(jìn)式的修修補(bǔ)補(bǔ)”上，都沒(méi)有觸及教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性變革[22]。雖然大力倡導(dǎo)信息技術(shù)在規(guī)模化因材施教中的運(yùn)用，但是沒(méi)有將外在的技術(shù)手段與內(nèi)在的教學(xué)程序、教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行有效整合，很難發(fā)生深層次的教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部變革。信息技術(shù)使用并未對(duì)教師的教和學(xué)生的學(xué)產(chǎn)生系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性變革，對(duì)如何實(shí)現(xiàn)規(guī)模化因材施教的運(yùn)行機(jī)制存在人工智能的“黑匣子”問(wèn)題。信息技術(shù)是一種外在于教師和學(xué)生的客體工具，并不是教師和學(xué)生內(nèi)在的主體構(gòu)成，是教學(xué)手段的延伸和拓展。其次，數(shù)智化信息技術(shù)手段的使用不能取代教師的教，在規(guī)模化因材施教中仍要強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用。“真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來(lái)自教師的自身認(rèn)同與自身完整。”[23]在規(guī)模化因材施教過(guò)程中，信息技術(shù)手段的作用被推崇到“無(wú)與倫比”的地位，技術(shù)被“神化”和“魔化”。因材施教過(guò)程變得“條分縷析”“支離破碎”和“機(jī)械僵化”，增加了教師的技術(shù)使用風(fēng)險(xiǎn)和使用負(fù)擔(dān)。最后，數(shù)智化信息技術(shù)手段的使用固然重要，但是規(guī)模化因材施教的關(guān)鍵取決于師生對(duì)技術(shù)的態(tài)度、信任和使用。在數(shù)智化時(shí)代倡導(dǎo)規(guī)模化因材施教的背景下，形成“技術(shù)萬(wàn)能主義”和“技術(shù)決定論”傾向，技術(shù)宰制甚至代替了人的作用。教師和學(xué)生成為被信息技術(shù)裹挾的“人質(zhì)”，而不是使用的“主人”。“錯(cuò)將教學(xué)工具作為教學(xué)系統(tǒng)中最重要的發(fā)展變量，實(shí)際上教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教育機(jī)制、優(yōu)質(zhì)資源和教學(xué)主體的重要性遠(yuǎn)大于教學(xué)工具。”[24]如果在教學(xué)過(guò)程中不能有效處理好這些教學(xué)要素之間的關(guān)系，那么信息化、數(shù)字化和智能化的教學(xué)工具使用只會(huì)徒增“形而上學(xué)式”的苦惱。

四、數(shù)智時(shí)代大規(guī)模因材施教的理性應(yīng)對(duì)

在數(shù)智時(shí)代開(kāi)展大規(guī)模因材施教，需要妥善處理好變革過(guò)程價(jià)值理性與工具理性之間的矛盾關(guān)系，積極擁抱信息技術(shù)的同時(shí)也要防止信息技術(shù)依賴或焦慮情緒，實(shí)現(xiàn)從自上而下的商業(yè)強(qiáng)推模式轉(zhuǎn)向自下而上的學(xué)校育人需求導(dǎo)向。

（一）妥善處理好價(jià)值理性與工具理性之間的矛盾關(guān)系

在價(jià)值論認(rèn)識(shí)方面，需要處理好數(shù)智化信息技術(shù)手段的使用與規(guī)模化因材施教產(chǎn)生的價(jià)值理性與工具理性之間的矛盾。價(jià)值理性關(guān)注的是手段與目標(biāo)之間的合理性、匹配性和適切性，處理好人與技術(shù)之間的“主體—客體”關(guān)系。工具理性重視的是工具手段的實(shí)用性，較少考慮工具手段與內(nèi)在目的的適切性和使用主體的匹配性，人與技術(shù)處于“目的—手段”關(guān)系中，追求技術(shù)使用的工具性與效率性[25]。在數(shù)智時(shí)代背景下開(kāi)展規(guī)模化因材施教關(guān)鍵在于處理好技術(shù)與人之間的關(guān)系。

第一，堅(jiān)持價(jià)值理性第一，工具理性不可取代價(jià)值理性的地位，警惕“技術(shù)至上主義”。在規(guī)模化因材施教中使用信息技術(shù)手段，不再是信息技術(shù)手段優(yōu)先，而是要考慮信息技術(shù)手段能否滿足師生個(gè)性化、差異化的教學(xué)需要。信息技術(shù)要為師生教學(xué)所用，而不能變成受其所累。改變規(guī)模化因材施教中存在的“重硬輕軟忘了潛”“重建輕用”，樹(shù)立“建是為了用，不用何必建”的觀念[26]，切實(shí)提升數(shù)智化信息技術(shù)在規(guī)模化因材施教中的作用。

第二，數(shù)智化信息技術(shù)為規(guī)模化因材施教提供了便利，但是要摒棄“技術(shù)萬(wàn)能主義”。信息技術(shù)不是“萬(wàn)能的”，不可能解決規(guī)模化因材施教中的所有問(wèn)題。在信息化技術(shù)手段本身還存在各種各樣的局限時(shí)，不宜在學(xué)校強(qiáng)制使用或大面積推廣。“教師育人是非預(yù)設(shè)、非邏輯、非線性的行為，是智能機(jī)器無(wú)法模擬也很難實(shí)現(xiàn)的。”[27]學(xué)校、教師和學(xué)生不能成為各種信息技術(shù)推廣使用的“小白鼠”，而應(yīng)該站在真正對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)、促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展的角度選擇和使用信息技術(shù)。

第三，堅(jiān)持價(jià)值理性與工具理性的統(tǒng)一，克服狹隘的“技術(shù)控制論”，實(shí)現(xiàn)人與技術(shù)的協(xié)同增效。再好的信息技術(shù)都需要經(jīng)過(guò)人的使用才能體現(xiàn)其應(yīng)有的價(jià)值，在數(shù)智時(shí)代背景下進(jìn)行規(guī)模化因材施教同樣離不開(kāi)對(duì)信息技術(shù)的有效使用。信息技術(shù)要更好地服務(wù)于規(guī)模化因材施教的順利實(shí)施，成為教學(xué)過(guò)程中的“好幫手”，而不是“絆腳石”。

（二）積極擁抱接受信息技術(shù)，防止技術(shù)依賴和焦慮情緒

在數(shù)智時(shí)代對(duì)大規(guī)模因材施教展開(kāi)理性審思，本質(zhì)上不是排斥和反對(duì)使用信息技術(shù)，而是要明確哪些“可為”和“不可為”。教師作為規(guī)模化因材施教實(shí)施的主體，既要積極擁抱信息技術(shù)，也要防止出現(xiàn)信息技術(shù)依賴或信息技術(shù)焦慮情緒。

首先，積極研發(fā)有用、易用的數(shù)智化信息技術(shù)手段，提升教師對(duì)信息技術(shù)使用的態(tài)度、意愿和行為。戴維斯（Davis）提出技術(shù)接受模型，認(rèn)為個(gè)體對(duì)信息技術(shù)的感知有用和感知易用，影響其使用態(tài)度、行為意愿和個(gè)體對(duì)該系統(tǒng)的實(shí)際行為表現(xiàn)[28]。影響個(gè)體對(duì)信息技術(shù)接受使用的關(guān)鍵因素在于信息技術(shù)的有用性和易用性。教師在實(shí)施規(guī)模化因材施教時(shí)，如果感知到數(shù)智化信息技術(shù)的有用性和易用性，會(huì)增加數(shù)智化信息技術(shù)被使用的機(jī)會(huì)。在數(shù)智時(shí)代背景下，數(shù)智技術(shù)的研發(fā)者需要不斷提升技術(shù)的可用性。

其次，探索將信息技術(shù)融入有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程中，提升教師對(duì)信息技術(shù)使用的認(rèn)同感、價(jià)值感和意義感。喬納森（Jonassen）認(rèn)為，“任何新技術(shù)在教學(xué)上的應(yīng)用必須保證學(xué)習(xí)者進(jìn)行的學(xué)習(xí)是有意義的”[29]。新興技術(shù)的使用不會(huì)增添教師和學(xué)生的教學(xué)負(fù)擔(dān)，反而因其“好用”成為教學(xué)過(guò)程中必不可少的“幫手”。在使用技術(shù)的過(guò)程中認(rèn)識(shí)到技術(shù)的價(jià)值，將信息技術(shù)的使用與因材施教真正結(jié)合起來(lái)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)技術(shù)使用與教學(xué)過(guò)程的協(xié)同增效。

最后，通過(guò)內(nèi)修外鑠相結(jié)合的方式不斷提升教師的信息技術(shù)素養(yǎng)，緩解信息技術(shù)依賴和焦慮情緒。在數(shù)智時(shí)代，信息技術(shù)與日俱增，越來(lái)越多的信息技術(shù)產(chǎn)品涌入學(xué)校，使用主體容易產(chǎn)生信息技術(shù)焦慮情緒。在大規(guī)模因材施教中使用信息技術(shù)，既要降低技術(shù)使用操作的復(fù)雜程度，又不能違背學(xué)校、教師和學(xué)生的意志和需要。一方面，通過(guò)技術(shù)培訓(xùn)、專家指導(dǎo)與可視化操作；另一方面，通過(guò)自主學(xué)習(xí)、練習(xí)使用和同行指導(dǎo)，采用內(nèi)修外鑠“雙管齊下”的方式，不斷提升教師的信息技術(shù)素養(yǎng)。

（三）倡導(dǎo)從自上而下的商業(yè)強(qiáng)推模式轉(zhuǎn)向自下而上的學(xué)校育人需求

在數(shù)智時(shí)代實(shí)施大規(guī)模因材施教需要轉(zhuǎn)變信息技術(shù)供給的模式，由自上而下的商業(yè)強(qiáng)推轉(zhuǎn)向自下而上的學(xué)校育人需求。自上而下的商業(yè)強(qiáng)推模式通過(guò)“要你用”的推進(jìn)方式，容易出現(xiàn)供需不匹配的情況。在供需失衡的矛盾之下，開(kāi)發(fā)商提供的信息技術(shù)產(chǎn)品不能滿足學(xué)校規(guī)模化因材施教的需要，變成了“擺設(shè)”甚至是“累贅”。為了從根源上解決上述矛盾，信息技術(shù)產(chǎn)品的供給模式需要轉(zhuǎn)變?yōu)樽韵露系膶W(xué)校育人需求導(dǎo)向模式，即“我要用”，從學(xué)校實(shí)際育人需求提供個(gè)性化的信息技術(shù)產(chǎn)品。

首先，賦予學(xué)校自主選擇信息技術(shù)手段的權(quán)利，實(shí)現(xiàn)規(guī)模化因材施教的“一校一案”。學(xué)校不再是被動(dòng)等待和接受各種各樣的信息技術(shù)產(chǎn)品，而是立足于學(xué)校的校情、學(xué)情，主動(dòng)選擇適合學(xué)校實(shí)施規(guī)模化因材施教的產(chǎn)品。信息技術(shù)研發(fā)公司、上級(jí)行政部門(mén)主動(dòng)搭建信息技術(shù)產(chǎn)品平臺(tái)，提供琳瑯滿目的“商品”，為學(xué)校個(gè)性化選擇提供支持。

其次，建立“以用戶為中心”的信息技術(shù)開(kāi)發(fā)理念，為實(shí)現(xiàn)規(guī)模化因材施教提供“私人訂制”。“以用戶為中心”的信息技術(shù)開(kāi)發(fā)理念不再僅僅是從商業(yè)化的角度出發(fā)開(kāi)發(fā)技術(shù)產(chǎn)品，而是在開(kāi)發(fā)的過(guò)程中始終考慮用戶的真實(shí)使用需求。但是，在教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)了學(xué)校的高需求與高供給供需不調(diào)的矛盾，表現(xiàn)為教育技術(shù)者臆想的應(yīng)然技術(shù)與實(shí)然需求不匹配[30]。因而，信息技術(shù)手段的提供者在研發(fā)某一信息技術(shù)手段之前，需要征求、調(diào)研和確定用戶的實(shí)際使用需求。只有真正站在“以用戶為中心”的角度研發(fā)技術(shù)產(chǎn)品，技術(shù)才有可能實(shí)現(xiàn)供需平衡。

最后，助推數(shù)智化信息技術(shù)的持續(xù)進(jìn)化完善，為實(shí)施規(guī)模化因材施教提供優(yōu)質(zhì)的“售后服務(wù)”。數(shù)智時(shí)代實(shí)現(xiàn)規(guī)模化因材施教離不開(kāi)信息技術(shù)的更新進(jìn)化，是一個(gè)長(zhǎng)期的、緩慢的和質(zhì)變的過(guò)程。學(xué)校實(shí)施規(guī)模化因材施教對(duì)信息技術(shù)的使用，經(jīng)歷“使用—完善—再使用—再完善”的循環(huán)迭代過(guò)程。信息技術(shù)的開(kāi)發(fā)者和提供者需要根據(jù)學(xué)校的使用需求，不斷提供優(yōu)質(zhì)的“售后服務(wù)”，緩解技術(shù)使用產(chǎn)生的“數(shù)字鴻溝”。

在數(shù)智時(shí)代為實(shí)現(xiàn)規(guī)模化因材施教，積極引入和使用各種信息技術(shù)是時(shí)代發(fā)展提出的必然挑戰(zhàn)。在數(shù)智時(shí)代背景下，規(guī)模化因材施教需要因時(shí)而進(jìn)、順勢(shì)而為和因勢(shì)而新，辯證地分析和看待數(shù)智化與規(guī)模化因材施教的關(guān)系。

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\"Changes\" and \"Constants\"： Rational Reflection on Large-scale Individualized Teaching in the Age of Digital Intelligence

CHENG Long

（Faculty of Education Science， Sichuan Normal University， Chengdu Sichuan 610068）

[Abstract] In the age of digital intelligence， the research on large-scale individualized teaching presents a paradox between technologism and essentialism， as well as a phenomenon where theoretical research is thriving while practical exploration lags behind. Rationally reflecting on the issues of large-scale individualized teaching in the age of digital intelligence from ontological， epistemological， axiological， and methodological perspectives helps to clarify what \"changes\" and \"constants\" have occurred. The \"changes\" are reflected in the \"three-dimensional\" understanding of the concept of it， the \"negative entropy flow\" that empowers the orderly value of it， and the \"structural network\" that constructs the methodological system of it. The \"constants\" lie in the fact that individualized teaching is fundamentally a matter of pedagogical practice rather than technical operation， and its core is the transformation of teachers' teaching" and students' learning. In the view of this， it is necessary to properly handle the relationship between the value rationality and instrumental rationality in the" process of change， actively embrace information technology while preventing technological dependence or anxiety， and achieve a shift from top-down business promotion to bottom-up orientation of school nurturing needs.

[Keywords] The Age of Digital Intelligence; Large Scale Individualized Teaching; Rational Reflection; Essential Attribute; Technology Use