成為“劇中人”

摘要：將心理劇理論和技術融于高中心理健康教育活動課，能夠有效提高學生的課堂參與度，激發學生的參與熱情，提升課堂實效。作為一種藝術治療手段，心理劇理論和技術在心理健康教育活動課四階段中的應用既是心育和美育融合的嘗試，也是“五育融合”視域下心理學科教學變革的創新和探索。基于此，從暖身、轉換、工作、結束四個階段探討了將心理劇理論和技術融入高中心理課教學中的策略，為一線教師提供借鑒。

關鍵詞：心理劇；心理課；社會計量；角色交換；藝術治療

中圖分類號：G44文獻標識碼：B文章編號：1671-2684（2025）03-0023-04

一、引言

縱觀高中階段的心理健康教育活動課（以下簡稱“心理課”），其中最為常見、最令人困擾的問題，便是如何讓“吃瓜群眾”也全情投入。“吃瓜群眾”即未參與到課堂某個環節中，而是在一旁看熱鬧的學生。心理課作為學校實施心理健康教育最主要的渠道，理想情況下自然是要盡可能讓更多學生在課堂上參與活動，獲得體驗與感悟。然而，受課堂時間和教師精力等條件限制，多數活動環節只能邀請主動報名或同伴推選的學生代表參與，其他學生就自動淪為了“吃瓜群眾”，游離于課堂。此外，隨著年齡的增長，高中生自我意識逐漸增強，在參與活動、分享表達等方面會秉持更加謹慎的態度。部分學生為了避免成為被關注的焦點，傾向于回避教師發出的活動邀請，甘心做“吃瓜群眾”。這樣一來，課堂效果無疑大打折扣。那么，如何避免這一現象呢？

得益于內容高度的自發性與創造性等特點，心理劇往往能讓參與者產生深刻的互動體驗：主角可以在安全的團體氛圍中釋放情緒、探索個人議題；輔角參加演出，扮演指定角色或替身，在劇中通常承擔烘托現實、提供支持、強化表達等功能；觀眾雖未直接參與演出，但來自觀眾的分享也是重要的團體動力[1]。實踐表明，將心理劇理論和技術應用于高中心理課堂，可以有效擴大課堂受眾范圍，提高學生的自主性和參與度，讓學生更愿意在課堂上袒露內心真實想法，積極與其他同學互動，最終促進個人成長。

二、心理劇的概念與發展

心理劇作為一種團體治療技術，由奧地利的精神病學家莫雷諾（JacobLevyMoreno）首創。它采用特殊的戲劇形式，通過讓參與者扮演日常生活中的相關角色來探索心理和社會問題[2]。因此，心理劇也屬于一種常見的藝術治療方法。常規的心理劇包括暖身、演出及分享三個部分[3]。

自1921年誕生以來，心理劇被廣泛應用于心理治療、學校教育、職業訓練等領域[4]。20世紀80年代，心理劇傳入我國，不僅衍生出了校園心理情景劇這樣的獨特模式，其在個別和團體心理輔導中的應用也得到了大力推廣。然而目前，相比于其他藝術治療形式，心理劇的理論與技術與心理課的融合尚處于初步探索階段，盡管已經有教師在課堂上作出了一些嘗試，但大部分都是單純將個別技術（如社會計量、角色交換等）運用到某節課的某個環節之中，缺乏從整體角度的系統探究。筆者在實踐中嘗試按照鐘志農[5]提出的心理輔導活動課“四階段”模型，從暖身、轉換、工作、結束四個階段探索將心理劇理論和技術融入高中心理課教學中的策略，下文將作具體闡述。

三、心理劇理論與技術在高中心理課中的應用

（一）團體暖身階段

與心理課相同，心理劇本身也包含暖身過程[6]。二者目的類似，都是旨在通過活動喚醒參與者的內心真實感受來降低防御，營造接納和尊重的氛圍，引導參與者逐漸投入當前情境。因此，心理劇的許多暖身技術都可以用于心理課的導入。

根據身體活動程度，可以將暖身活動分為靜態暖身和動態暖身。靜態暖身側重于幫助學生調整情緒、聚焦感受，如冥想、繪畫等技術。例如，在“情緒與‘EI’高手”一課中，授課教師采用了情緒繪畫的暖身活動：請學生在四張臉譜上分別畫出自己心目中喜、怒、哀、懼四種情緒的具體形象。該暖身活動直抵課堂主題——情緒，同時用繪畫技術引導學生將基本情緒外化，迅速提升了學生對情緒的識別與感受能力（見圖1）。

動態暖身互動性高、趣味性強，能夠快速調動氣氛，適合采用舞動、社會計量等技術。例如，在“步入高中”這一入學適應主題心理課上，教師采用了光譜圖的社會計量進行暖身。首先，提出計量問題：“你對高中生活的適應程度如何？”然后，開展活動：教室左右兩端代表光譜的兩個極點，左邊是“我已經完全適應高中生活”，右邊是“我還很不適應高中生活”，請根據自己的實際情況選擇站在對應位置。該活動不僅能幫助教師直觀了解整個班級當下的適應程度，而且讓學生對身旁相鄰同學產生了認同，有了情感聯結。

（二）團體轉換階段

團體轉換階段的主要任務是創設情境，引出問題。在此階段，教師既可以使用結構化的方式提前分配角色、規定臺詞，呈現一出簡短的校園心理情景劇；也可以使用半結構化的方式，對問題情境中的背景要素作出一定設置，讓學生以主角的身份入戲，覺察個人狀態。無論哪種方式，目的都是引發共鳴，催生團體動力，激起學生思考和探索的欲望。

以“我和我的影子”一課為例，授課教師設計了一出短劇《我的影子》，現場邀請兩名學生分別飾演主角和影子（見圖2）。劇情講述了主角在確定自己的生涯理想——成為科幻作家后，不停受到影子的質疑和打擊的故事。表演完畢后，教師向其他未參與演出的學生提問：“如果你是主角，你有什么感受？你有過類似的經歷嗎？”學生們紛紛表示和主角感同身受，自己在將理想付諸行動時同樣充滿了各種阻礙。

在“新學期，‘心’天平”一課中，授課教師則是借助絲巾將高一新生入學后可能遇到的煩惱具象化，所有的絲巾都纏繞在主角身上，每個學生都能站在主角的位置來體驗這種束縛感，進而代入自己在現實生活中面臨各種適應挑戰時的內心活動（見圖3）。之后，教師請主角分享感受。無一例外，所有扮演主角的學生都表示被絲巾綁住實在太難受了，很想掙脫出來。此時，團體內部想要改變現狀、解決困擾的動力應運而生。

（三）團體工作階段

經過前面兩個階段的鋪墊，在工作階段，團體內部接納信任的氛圍已基本形成，心理課進入到了最關鍵的環節——帶領學生共同尋求應對策略。在本階段中，教師可以借鑒心理劇中的角色交換、鏡觀和空椅等典型技術，鼓勵學生深度自我開放、深層挖掘資源、深入交流觀點，最終建立起積極有效的問題應對模式。

以悅納自我主題心理課“你比想象中更美”的團體工作階段為例，授課教師開展了“次人格整合”活動（見圖4和圖5），讓學生依次與自己的主要缺點進行角色交換、對話，尋找缺點給予自己的幫助并表達感謝，同時也可以向缺點提出希望它不要再出現的要求，在換位和鏡觀的過程中重新審視缺點的意義，嘗試接受它們，達成自我和解。

活動中，學生小A選擇和自己的敏感、糾結、社恐、嚴格、情緒化等缺點對話。小A依次和扮演這些缺點的替身進行角色交換，傾吐心聲。在之后的分享階段，小A表示：“在過去，我對于自己的這些缺點總是耿耿于懷，非常想要改正。通過‘次人格整合’活動，我意外發現缺點在人生的某些重要時刻發揮了積極作用，它們也是我的一部分。我看到每個同學都有各自的缺點，大家都是一樣的。而且我還可以跟缺點‘商量’，讓它們在我指定的時刻暫時消失，這種感覺特別奇妙，我從來沒有這么融洽地和自己相處過。”

（四）團體結束階段

團體結束階段是心理課的最后一個環節。此時，課堂已經接近尾聲，所留時間不多，生動的結束對于整節課的效果將起到升華和助推作用。

在常規的心理劇治療團體中，帶領者會在結束階段組織團體成員展開分享[7]。一方面，為觀眾提供與主角對話的機會，為主角提供支持，增強團體內部情感凝聚；另一方面，重新回歸現實，促使團體成員反思如何將在劇中收獲的體驗與個人實際生活產生聯結。在心理課上，教師在結束階段同樣也可以組織學生分享心得體會，讓大家談論這節課對自己的觸動和感悟，并鼓勵學生整合經驗，將得到的啟發真正運用到課堂以外的真實生活中去，為個人成長賦能。

此外，教師還可以在團體結束階段再次采用社會計量活動。例如，教師在教室中心放置一條絲巾，作為“我在這節課上的收獲”，學生可以自由選擇站位，距離絲巾越近表示收獲越大。這是心理劇社會計量中的目標導向法，相當于當場邀請學生提供評價反饋，快速直觀地評估課堂效果。如果一節心理課的完成度高，那么在結束階段所有學生都會緊緊圍繞在中心點周圍，呈現出強大的團體動力。這種打動人心的結尾對師生而言都將是溫暖、深刻的回憶，有助于形成有益于個體發展的正向動力。

四、實踐反思與注意事項

在高中心理課堂實踐中應用心理劇的理論和技術，教師應該注意以下四點。

首先，明確教學目標，確保活動有針對性。

一切的手段和形式都是為教育教學服務的。教師在設計教學時需要明確本課教學目標是什么，考慮心理劇理論與技術的融合是否有利于教學目標的實現，而不是為了追求熱鬧的課堂生搬硬套某種技術，致使學生的體驗浮于表面，忽略了心理課的真實效用。

其次，保護學生隱私，避免過多個人暴露。

雖然心理劇以劇場演出的藝術形式作為主要流程，但在本質上仍然是一種治療手段[8]；心理課則具有普適性，是面向班級全體成員共同關心的問題進行探討，對個體的關注度有限，對整體環境的保密性也較難控制。因此在進行融合時，應當和“一人一劇”的心理劇有所區分，不過多涉及學生個人議題，以免對其造成不必要的傷害。

再次，遵循課堂規則，強調不評價、不比較。

融合了心理劇理論和技術的心理課是一種體驗式學習課程，教師需要敏銳地捕捉學生在參與過程中生成的情緒與感受。有時，某些心理劇技術的運用會引發部分學生較為強烈的情感流露，這是沉浸在活動中自然出現的情緒宣泄，教師要提醒其他學生不作評論、接納尊重，等待當事人逐漸平復。這種自然的情緒宣泄實際上體現了當事學生對團體的信任，通常課程結束后學生會因此完成一次蛻變[9]。

最后，注重交流反饋，及時組織互動分享。

分享階段仍要遵循不評價、不比較的原則。在心理劇理論中，觀眾也是五大構成元素之一，演出結束后與主角對話、表達感受，給予主角力量[10]。把心理劇理論和技術融進心理課后，所有學生都成為“劇中人”：參與演出的學生分享自己演出的感受；其他未直接參與演出的學生也并非完全置身事外，可以觀眾的身份分享自己在活動中的領悟。通過真誠分享，學生得以深入反思，將自己在課堂上所獲延伸至課堂之外，用于實際生活中。

總而言之，將心理劇理論與技術融進高中心理健康教育活動課中，可以有效提高學生的課堂參與度，幫助學生更好地實現個人成長。在實踐過程中，教師需要不斷學習相關的專業知識及技能，不斷探索和創新，尋求更完善、更成熟的融合方式與方法，提升心理課實效。

參考文獻

[1]BIO國際組織教材編寫組.心理咨詢與治療基礎[M].北京：人民日報出版社，2007.

[2]張日昇.咨詢心理學[M].北京：人民教育出版社，1999.

[3]龔鉥.易術：與改變共處的生活藝術[M].北京：世界圖書出版公司，2017.

[4]林鋒.心理劇社會計量技術在心理課堂中的應用[J].中小學心理健康教育，2018（26）：22-25.

[5]鐘志農.心理輔導活動課的微觀發展進程研究[J].中小學心理健康教育，2009（3）：4-6.

[6]王爾東.通過心理劇提高大學生自信水平的實驗研究[D].南京：南京師范大學，2009.

[7]武婷婷，陽希，劉衍玲，等.校園心理劇的常用技術及應用[J].中小學心理健康教育，2018（18）：29-31.

[8]封文波，黃琦，蘇穎，等.半結構化交互式校園心理劇在學校心理健康教育實踐中的應用[J].中小學心理健康教育，2022（18）：30-34.

[9]李坤崇.班級團體輔導[M].北京：中國人民大學出版社，2010.

[10]宋雪梅.高職新生述情障礙現狀與心理劇的理論及技術干預研究[D].蘇州：蘇州大學，2019.

編輯/于洪終校/石雪