“教會、勤練、常賽”的教學模型建構及實踐路徑研究

摘""""" 要：圍繞為何、何為、如何“教會、勤練、常賽”，運用文獻資料、歸納演繹和邏輯分析等方法，梳理其生成的實踐、理論和價值邏輯，回答為何；基于系統論解構要素、厘清結構、聚焦功能構建教學模型，回答何為；呈現全方位的實踐路徑，回答如何。研究認為“教會、勤練、常賽”源于多學科理論的科學指引、教育教學目標認識的不斷深化、學校體育教學育人價值的時代演變；初步構建以教會、勤練、常賽為要素，以“教會為基、勤練為體、常賽為樞”為結構、部分功能和整體功能一體化的教學模型，實踐路徑為：強化教師意識，提升“教會、勤練、常賽”實踐性；激活場域資源，構建“教會、勤練、常賽”家校社共同體；完善政策支持，保障“教會、勤練、常賽”長效性。

關" 鍵" 詞：學校體育；體育教學；“教會、勤練、常賽”；教學模型；系統論

中圖分類號：G807""" 文獻標志碼：A""" 文章編號：1006-7116（2025）01-0131-09

Research of teaching model construction and practical paths for

the“teaching well， practice diligently， play regularly”

ZHANG Kebao1， 2，LEI Mengmeng3，JIA Yi1，WANG Liu2

（1.School of Sport and Physical Education，North University of China，Taiyuan 030051， China；2.School of Recreation and Community Sport，Capital University of Physical Education and Sports，Beijing 100191，China；3.School of Economics and Management，Shanghai University of Sport，Shanghai 200438，China）

Abstract： Around by the why， what， and how to \"teaching well， practice diligently， play regularly\"， this paper using the methods of literature review， inductive reasoning， and logical analysis to summarize the practice， theory， and value logic of its generation to answer why that happens. Based on the systems theory to deconstruct elements， clarify structures， and focus on functions， and a teaching model is developed to address what it entails. And a comprehensive practical pathway is proposed to address how it can be achieved. The research suggests that \"teaching well， practice diligently， play regularly\" stems from the scientific guidance of multidisciplinary theories， a deepening understanding of educational and teaching goals， and the evolving value of physical education in the era of school-based education. The teaching model is developed with teaching well， practice diligently， play regularly as core elements， where \"teaching well\" serves as the foundation， \"practice diligently\" as the enhancement， and \"play regularly\" as the pivot， integrating both partial and overall functions. Practical pathways include enhancing teacher awareness to support the implementation of that goal; mobilizing resources to build a home-school community for its promotion; and improving policy support to ensure its long-term effectiveness.

Keywords： school physical education；physical education teaching；\"teaching well，practice diligently，play regularly\"；teaching model；systems theory

黨的十八大以來，黨和國家高度重視青少年體育。2020年《關于全面加強和改進新時代學校體育工作的意見》首次提出“教會、勤練、常賽”，吹響學校體育教學改革的號角。《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》（以下稱《新版義教課標》）更是將其列為六大課程理念之一，“教會、勤練、常賽”引發學界關注并成為時下學校體育改革的重要內容[1]。反思當前學校體育課程實踐，橫向來看，教師“教學”占比較大，學生“練習”和“競賽”嚴重偏低；縱向視之，小學、中學、大學課程內容雷同、難度相當，導致學生運動技能長期處于零基礎或初學者狀態[2]。不難看出，“教會、勤練、常賽”為當前青少年運動技能習得的過程化、科學化、終身化指明方向，提供根本遵循。

“教會、勤練、常賽”提出以來，學界基于宏觀、中觀視角探討“教會、勤練、常賽”的生成價值、內在關系與實踐路徑[3-7]，為開展教學改革提供諸多鏡鑒。實踐需要理論的指導，但還存在一些基礎性、理論性的問題需要進行更深層次的探究。一是追溯其生成邏輯，闡述其必然性及合理性；二是構建系統化教學模型，全方位、動態化呈現要素個體與整體間多樣化的結構與功能；三是提出全方位的實踐路徑，使之更高效地服務于學校體育教學。對這些問題的回答將極大地影響“教會、勤練、常賽”實踐的效果及其走向。

1" “教會、勤練、常賽”的生成邏輯

“教會、勤練、常賽”的生成絕非偶然，是熔鑄于我國學校體育教育教學理論與實踐，是厚植于多學科理論的科學理論沃土，是凝練于教育教學目標認識的不斷深化的實踐經驗，是升華于學校體育教學育人價值時代演變的綜合結果。

1.1" 多學科理論的科學指引

首先，探究式科學教育理論、一般系統論為“教會、勤練、常賽”的生成提供宏觀層面的方向指引。探究式科學教育，最早由美國實用主義哲學家、教育家約翰·杜威提出，其強調實踐活動對知識和價值觀念的塑造作用，著重突出教學要素中的“實踐”[8]。貝塔朗菲的一般系統論強調以對象的“整體性”為研究核心[9]，注重達成知識和學習整體性，要求“教會、勤練、常賽”教學所涉及的知識應相互聯系并形成一定的結構，進而促進學生獲得整體認知結構。前者強調“教會、勤練、常賽”的運用重心在于注重青少年實踐行為，后者強調運用方式應貼近內容的整體呈現形式，即朝向核心素養。

其次，腦科學研究、情境教學理論為“教會、勤練、常賽”的生成提供中觀的策略選擇。腦神經科學支持教學活動應從線性、層級化轉變為復雜、主題、整合性[10]。腦科學指導下的“教會、勤練、常賽”在教學內容和難度上尊重青少年大腦的學習功能執行總是依賴于多個腦區之間廣泛地交互，這種網狀交互結構為人類的結構化學習提供生理學依據。青少年在體育參與中如果要實現高通路遷移，就需要完成從具體到抽象再到具體的提煉與應用階段[11]。情境理論認為學習只有發生在個體與環境的互動之中才能彰顯其價值，因此學校體育教育必須注重情境“真”，圍繞情境可從教學內容、過程等方面指導“教會、勤練、常賽”教學的開展[12]。前者為“教會、勤練、常賽”提供方法依據，后者則為其提供保障。

最后，運動技能形成規律、認知與動作發展規律為“教會、勤練、常賽”教學提供微觀的實施依據。運動技能形成規律認為青少年從初學到掌握運動技能內在機制是在大腦皮層內建立運動條件反射。在這個過程中運動條件反射分為形成與消退兩種狀態。青少年形成穩定運動條件反射，需要不斷通過練習，強化形成過程，抑制消退過程。認知與動作發展規律認為青少年基本功能（如感覺、運動）相關的腦區最早成熟，然后是與空間導向、語言發展和注意相關的顳頂葉聯合皮層，最后才是與執行功能、注意以及協調動作相關的前額葉和外側顳葉皮層[13]。表現在動作上為：青少年首先以發展粗大動作為主，逐漸過渡為以精細動作為主[14]，兩者為“教會、勤練、常賽”的具體開展提供科學依據。

1.2" 教育教學目標認識的不斷深化

“教會、勤練、常賽”在宏觀層次作為課程理念，在微觀層面同樣是教師所追求的教學目標[15]。教師設計教學目標旨在落實體育與健康課程理念與課程目標，同時是教師需將學生培養成“什么樣的人”的期望。受教學大綱或課程標準層面宏觀目標的影響，我國體育教師在確立教學目標時基本沿著課程目標所確定的框架展開課程目標[16]。所以追尋“教會、勤練、常賽”生成的實踐邏輯，則必須探尋我國體育與健康課程目標的變革歷程。我國體育與健康課程改革在課程目標層面先后經歷“雙基”（知識與技能）、“老三基”（知識、技術、技能）、“新三基”（知識、技能、方法）、“三維目標”（知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀）和“核心素養”（運動能力、健康行為、體育品德）[17]5個階段。“雙基”和“新老三基”認為教學目標就是幫助青少年掌握體育與健康知識和技能；“三維目標”在“三基”基礎上增加過程、情感態度和價值觀等，開始對青少年的心理、道德、社會適應有所側重，但所有部分還未形成整體；而體育核心素養中運動能力、健康行為和體育品德3個方面緊密相連、相互影響，共同刻畫教學目標所要塑造的“完整人”畫像。總的來說，在這過程中課程目標以及與之對應的教學目標的維度與深度逐漸擴展，從只注重培養青少年習得知識與技能擴展到三位一體的核心素養。即學校體育教學觀由“知識中心觀”演進到了“完整人”[18]。在此背景下，學校體育教學的“教、學、練、賽”逐漸集約化形成遞進性、一體化的“教會、勤練、常賽”。

1.3" 學校體育教學育人價值的時代演變

安德森提出的“教育的結構功能”認為教育具有什么樣的功能是由教育的結構和屬性決定的，而教育有什么樣的功能又決定教育會有什么樣的價值[19]。并且系統理論認為結構與功能之間的影響實際上是雙向的。因此，將“教會、勤練、常賽”視為學校體育教學的“教育結構”，去掉“功能”這一變量，可以依據學校體育教學育人價值內涵的演變，追溯其“教育結構”變化。學校體育教學價值緊跟我國社會發展的境況而變化，并且滿足特定時期國家、社會對其的需求。在此過程中其價值維度逐漸被全面認識與統整，體現在完成國家與社會期望培養接班人價值基礎上，逐漸尊重和重視青少年作為個體全面發展的價值[20]。價值的多維呈現使學校體育教學“教育結構”在橫向上多樣與縱向上深度擴展，零散的“教育結構”逐步形成體系。

具體表現為：改革開放前學校體育教學對于青少年群體的價值備受重視，主要是基于國家與社會整體利益考慮，將青少年置于集體中去培養，而促進青少年個體全面發展價值備受忽視[21]。造成這一時期學校體育教學“教育結構”存有較多“規訓”，教學形式多集中在教師“教”、青少年“學和練”上，“教、學、練、賽”并未形成體系，且學生學沒學會、會不會自主練習與參加競賽也不是考慮的重點。改革開放以來，從素質教育伊始到新時代，學校體育教學促進青少年個體全面發展的價值逐漸受到重視，學校體育教學也由“面向人人”到“適合人人”轉變，由此學校體育教學的價值內涵才得以多維呈現。育人價值的多維并重使之相匹配的“教育結構”，朝向多樣化、差異化、個性化、系統化方向發展。在這過程中，學校體育教學不僅僅局限在提升青少年體質水平，而是注重培養其運動能力、健康行為與體育品德。所以，在教學實踐中整體是從教師的“教”落實到青少年的“學會、練好練多、積極參賽”上[3]，由此“教會、勤練、常賽”從“分散存在”演變成“整體”而出現。

2" “教會、勤練、常賽”教學模型構建

“教會、勤練、常賽”是一個相互聯系、相互支撐的體系化實踐過程，具有鮮明的系統性特征。系統論中的“系統”通常被定義為由若干要素構成并具有一定結構和功能的整體[22]。同時系統論中結構與功能相關律注重要素之間的結構與功能互動關系，通常把教育結構中可控可變因素分離出來。這為構建“教會、勤練、常賽”教學模型，探究其核心要義提供理論基礎。

第一，系統要素，系統由要素組成，要素間相互聯系、相互作用構成一個整體[23]21。“教會、勤練、常賽”的要素為：“教會”“勤練”“常賽”。第二，系統結構，結構指系統內各要素相互聯系、相互作用的方式或秩序。“教會、勤練、常賽”的結構為“教會”“勤練”“常賽”三要素之間的關系、作用與秩序。第三，系統功能，任何系統都具有功能，即系統具有目的性，或者說是對外表現出來的能力，并由此可以實現相應的目標、解決既定的問題[23]22。“教會、勤練、常賽”的功能直接表現在是否能夠幫助青少年養成核心素養上。基于以上論述，“教會、勤練、常賽”的模型構建需要先從部分視角厘清何為“教會”“勤練”“常賽”。由于三要素屬于教學范疇的概念，故采取教學要素對其進一步解構，以此呈現3個子系統的真正內涵；然后從整體視角理順三要素之間關系、相互作用與秩序，勾勒“教會、勤練、常賽”的結構；在此基礎上，統整“教會、勤練、常賽”的部分與整體結構聚焦功能；最終呈現“教會、勤練、常賽”教學模型樣態。

2.1" “教會、勤練、常賽”模型的要素

1）“教會”的內涵。

《〈體育與健康〉教學改革指導綱要（試行）》（下文稱《指導綱要》）指出“教會”的程度為最終達到青少年能夠在日常生活或比賽場景中靈活自如地運用。于素梅[1]認為真正的“教會”其特征就是“會用”，如果不能達到學以致用的水平，都還不能算是真正意義上的“教會”。尚力沛[4]提出“會”不同于以往傳統的“掌握式”的運動技術學習，青少年掌握了并不代表青少年會了，“教會”是讓青少年能在各種運動情境中掌握技能并運用技能。可見“教會”包含兩個人群，教師與青少年。“教、學”是二者的行為，“會”指向目標狀態。通過歸納前人的觀點，研究認為“教會”中教師的“教”應以青少年的“學會”為依據。

具體為：結合體育教育規律達成“教會”，而教師的“教”尤為重要。這里采用目標、內容、方法、組織、主體、情境6個教學要素解構“教會”（見圖1）。“教會”指向聚焦性的教學目標。教會中“教”是始動動作，起于教師，但其關鍵是實現青少年的“會”，因此所有的教學流程應緊緊圍繞青少年需要學會什么作為教學目標去開展。“教會”指向全面性的教學內容。開展“教會”不能僅停留在運動技能、體能等方面，而應涵蓋基本知識與技能、技戰術運用、專項體能與一般體能、展示與比賽、規則與裁判方法、觀賞與評價等[17]。“教會”指向系統性的教學方法。在原有的分解與完整、講解與示范等方法之外，應著重突出青少年“練與賽教學法”“探究式教學法”等。運動技能形成的難度需要教師采取多樣的教學方法幫助青少年克服自身限制，從而加速運動能力的形成。“教會”指向多樣性的教學組織，體育教師應提前設計練習形式，結合內容、方法、器材，通過開展單人、雙人、小組和班級等活動形式，調動青少年主觀能動性。“教會”指向真實性教學情境。根據情境教學理論，學習只有發生在個體與環境的互動之中才能彰顯其價值，因此學校體育教學必須注重情境“真”。所以在開展教學時體育教師應提前“備場地、器材”，構建安全、真實、有趣，具有啟發性和互動性的教學情境，激發青少年學習興趣，保證個體與環境的有效互動。

2）“勤練”的內涵。

楊浩[24]指出體育課堂中“勤練”主要通過小組合作或其他方式把課堂還給青少年的實踐行為，更強調彰顯青少年主體意識有賴于教師的讓權。為了更好反映練習頻次和每次練習時間，國際上常用每周參與體育鍛煉的時間（含體育課）進行衡量[5]。如《指導綱要》要求能保證校內校外各1小時體育鍛煉，而《新版義教課標》建議青少年每周至少參與3次球類運動。于素梅[1]強調“勤練”注重練得多少的同時，更應把練的質量放在優先位置。因此“勤練”應是以青少年為主體，在“練好”的基礎上追求“練多”。

具體為：開展“勤練”應建立在“練好”的前提上，追求“練多”，而不是只追求數量與頻次。理想的“勤練”必須包含適宜的運動負荷、科學的參與頻率、匹配的練習內容、多樣的組織形式和互補的實踐情境（見圖2）。整體上，在學段、學期等層次上，必須隨著學段與年齡的增加而實現運動負荷量與強度雙增加；保障青少年更多的練習時間，增加校內外練習頻率；打造由基礎性、趣味性為主過渡到綜合性、競賽性為主的專項練習體系；設計以小組、集體練習、父母陪伴為主，過渡到以自身、伙伴為主的組織形式；構建由參與課上與校內正式活動為主，過渡到以課下與校外自主組織為主實踐情境。局部內，對于一個大單元、一周或者一節體育課、一次體育活動皆需要調整運動量與強度，做到量大強度小，或量小強度大；根據練習內容的難度、氣候、地域等客觀條件動態調整參與頻率；積極引導青少年參與個人、多人、家庭、班級、社團等練習形式；在此基礎上構建校外輔助校內，課上引領課下的實踐情境。

3）“常賽”的內涵。

《指導綱要》明確提出：“面向全體青少年，根據體育教學內容合理組織每堂課上的教學比賽，結合體育課堂教學組建班隊，要周周打比賽，周六周日可組織全校體育比賽。”劉波等[25]認為“常賽”其核心要點在于青少年，應當根據青少年體育技能水平分層級設置班級、年級、校級競賽體系。袁志歡[26]認為小學體育課中的競賽應以游戲化的比賽形式或者正規比賽經過教學化改造后的比賽形式為主。綜上所述，學界雖未對“常”字進行明確限定，但也提煉出“常賽”的全員性、多樣性等特征。因此“常賽”的科學化實施，必須注重參與人員的全員性與多樣性。

具體為：多樣內容、全員參與、真實情境，系統組織，朝向素養（見圖3）。多樣內容指對于競賽的規則可以根據青少年情況進行改革，以此適應不同學段、水平的青少年。主體注重全員參與，“常賽”更應該注重青少年參與的普及程度，無論是課上競賽，還是課后組織的專門比賽，都應朝向廣大青少年，而不應只關注精英群體。真實情景中的“真”應根據相應規則做到場地和器械的安全、美觀、有趣，提高青少年的興趣，在校內宣傳欄、學校官方網站、微信公眾號、家長群等廣泛宣傳烘托競賽氛圍。組織注重多樣，為提升全員參與率以及參與頻次，需要體育教師開發各種形式的競賽，課上服務“教會”的賽、課下趣味賽、展示賽、“小組－班級－年級”積分賽，策劃好校級單項賽、運動會、體育節等，結合好社會場域的專業賽事，以此呈現校內校外、課上課下一體化競賽體系。

2.2" “教會、勤練、常賽”模型的結構

結構是指系統內部各個組成要素之間相對穩定的聯系方式、組織秩序及其時空關系的內在表現形式[23]。因此，結構反映系統的內部關系，是系統的一種內在規定性。此外系統論認為雖然部分構成整體，但整體是大于部分“和”的，要素相互作用可以產生非線性相關性，這些相關性產生高于要素并制約要素的整體性。一般來說，正是這種整體性規范著事物的性質。上文要素視角是以部分形式呈現何為“教會、勤練、常賽”。要想全方位了解何為“教會、勤練、常賽”，還應從整體即結構視角進行呈現。

以往的研究中，部分學者認為“教會”是“勤練”的前提，“勤練”是“常賽”的基礎，“常賽”是以體育人的主要方式，三者相互聯系、相互促進、互為依存[4-5]。三要素的關系得到部分呈現，但是存在一定的模糊性。看似厘清了三者關系形成一定結構，但并未全面呈現相互作用的方式或秩序，三要素在整個系統中的位置并未得到清晰界定。例如“常賽”處于什么位置？其在整體中的作用又是如何？為回答這一問題，明確“教會、勤練、常賽”要素間的關系、相互作用與在系統內的秩序，研究提出“教會”為基，“勤練”為體，“常賽”為樞的界定（見第136頁圖4）。這就好比“教會”為基，恰似車輪的車胎，強調其在系統中的基礎性作用與位置；“勤練”為體好比車輪的車體，顯示其在系統中的主體作用；“常賽”為樞可看作車輪的車軸，代表著賽的地位，即不可替代性和中心位置。

“基、體、樞”3個字既明確三要素在系統整體中的秩序，又鮮明地體現三者之間的聯系，同時還呈現相互作用，這種結構使得運用“教會、勤練、常賽”時有了清晰的理論指導。此外，要素的非線性秩序隱含著“教、練、賽”三要素數量組成、運用先后、比例設定的多樣結構。例如，要素數量與順序存在“教、練、賽”“賽、教、練”“練、教、賽”，“教、練”“教、賽”“練、賽”等，在此基礎上體育教師又可調整相應的組成比例，去適應教學需要。

2.3" “教會、勤練、常賽”模型的功能

功能是指系統與外部環境相互聯系和相互作用中所表現出來的性質、能力和功效，是系統內部相對穩定的聯系方式、組織秩序及時空形式的外在表現形式[27]。系統的功能是與系統的結構相對應的范疇。功能作為表現于外的系統的外在規定性，體現一個系統對于另一個系統的意義、一個系統對于另一個系統的價值，所以結構功能相關律認為有什么樣的結構就會有相應的功能與之對應[19]。簡要來說，系統結構埋藏于內、功能表現于外，是系統中兩種有區別的規定性。“教會、勤練、常賽”的功能主要體現在兩方面上：第一“教會”為基，“勤練”為體，“常賽”為樞的結構顯示三要素在系統中的功能。第二，“教會、勤練、常賽”內在“教、練、賽”三要素在組合數量、先后順序，構成比例的非線性秩序代表不同的整體結構，顯示“教會、勤練、常賽”整體在外在育人環境中的功能。

“教會、勤練、常賽”部分功能。首先“教會”為“基”蘊含的功能：教會是整合教學的基礎，其功能是整個教學的前奏。聚焦核心素養，其功能在于幫助青少年感知新知、初探形式、激發興趣、理解要領，學會方法、善于思考，開啟核心素養。“勤練”為“體”蘊含的功能：“勤練”為體尊重青少年的主體地位，是“教會”的進一步深化，鞏固與反思“教會”中所學，因此具有幫助青少年自學反思、加深理解、形成動機、養成習慣，磨煉心智，初步形成核心素養的功能。“常賽”為“樞”蘊含的功能：“常賽”是創建模擬真實或真實的生活、運動情境，深化教會中所學、勤練之反思。其具有的功能為幫助青少年淬煉技能，學會遵守規則、體驗樂趣、團結合作、喚醒意識、升華品格，完善核心素養。

“教會、勤練、常賽”整體功能。第一，要素數量不同功能不同，即單要素組成的功能體現在專項化更高的教學內容、方法、組織形式上。例如高學段的足球課程，在本模塊的后半段，需要組織青少年的小組、班級、表演賽事，以此深化模塊前半部分及低學段所學，而此時三要素的組成就不再適用。第二，要素順序不同功能不同。同樣是足球課，高學段的體育教學可以先進行練，或者競賽來引入教的內容，而低學段較多采用先教再練與賽。前者注重問題導向，激發青少年興趣的功能，后者強調基礎性、先易后難的功能。第三，要素比例不同功能不同。水平一二學段內，體育課程多為綜合課程[28]。一般以三要素皆存的結構呈現，以此承接多樣的教學組織形式與系統的教學方法。在此應實時調整三要素的比例，突顯該節課程的重點與難點。

3" “教會、勤練、常賽”的實踐路徑

“教會、勤練、常賽”生發于新時代青少年學校體育對社會需求的回應，是全面推進健康中國、體育強國、教育強國的科學構想與基礎實踐。在對“教會、勤練、常賽”教學模型、內涵要義闡釋的基礎上，需要進一步系統研究“教會、勤練、常賽”的著眼點和突破口。只有規劃好、執行好、保障好“教會、勤練、常賽”實踐路徑，才能將其扎根于學校體育教學一線，提升學校體育教學育人效率，使廣大青少年受益，成為體現學校體育高質量發展的真實寫照。

3.1" 強化教師意識，提升“教會、勤練、常賽”實踐性

1）注重“會、勤、常”操作性。

首先，“會、勤、常”在詞性上帶有模糊性，一線教師不易把握其教學內容開展多少、頻率、大小[5]，大大降低教學內容的操作性。因此，精準把握“教會、勤練、常賽”中的“會”“勤”“常”是有效落實“教會、勤練、常賽”的關鍵一步[5]。首先，教師應轉變思維，理解“會”的暫時性、階段性。在學習運動技能初期不應一味地要求“會的全面、會的長久”，運動技能學習是需要學生反復進行，會面臨“形成”與“消退”間螺旋發展過程。第二，拓寬視野，理解“勤練”的空間性、時間性。教師要明白，體育鍛煉不僅局限于課堂上，更應該注重于課堂之外，學會給學生安排體育課后作業。其次針對時間上的要求，可以遵循國家頒布的《學校體育工作條例》要求“保證青少年每天有1小時體育活動的時間”，也可以遵循國際上常用每周參與體育活動的時間需要達到20小時以上，在基于青少年個體差異的情況下，完成“勤”的基本要求。第三，打破常規，理解“常”的空間性、趣味性。一方面，結合學校自身各方面的體育資源現狀，盡可能打破原有的課堂模式，多開展班內競賽課、年級競賽、俱樂部性競賽、全校性競賽，且根據學段逐漸增加頻次；另一方面，要增加比賽的趣味性與娛樂性，讓更多的青少年參與競賽，享受競賽，真正做到終身體育。

2）提升“教、練、賽”有效性。

整體地看，“教、練、賽”存在順序、比例、數量上的多樣選擇性；部分呈現“教會”為基、“勤練”為體、“常賽”為樞的相對性。這導致體育教師在實踐設計中容易缺乏結構化、體系化，有效性不足。“教、練、賽”是教學范疇的“動詞”，并且三者之間的關系為非線性關系。所以，在對其進行設計時應根據教學目標、學情和校情進行精準化設計。秉承“同構異功、同構同功、異構同功、異構異功”結構與功能的相互關系，在多樣化設計的基礎上實現結構化，將“教、練、賽”根據實際選用順序、比例、存在數量，避免出現千篇一律。這個過程需要體育教師明確“教會”“勤練”“常賽”的教學要素內涵（見圖5）。如聚焦引領性的育人目標、安排全面性的教學內容、精準選擇方法與組織、明確教學主體的地位、精心打造教學真情境。此外更應將“教會”為基、“勤練”為體、“常賽”為樞作為教學實施過程的準則，使“教、練、賽”根據實際選用順序、比例、存在數量更加科學。

3）強化“教會、勤練、常賽”創新性。

結構功能理論認為系統的結構決定功能，但是功能的實現也同樣反向影響結構的選擇[22]。設計好的結構與功能當作用于外在其他系統或環境時，可能會出現不一致現象，需做出相應變化。所以要強化教師的反思意識，應該更加注重功能和結構與實際環境相匹配，做到動態調整。當下體育教師缺乏從教學現象總結經驗，聚集功能，反向設計結構的逆向思維與能力，這往往是因為教師教學反思深度不夠、教學研究熱情不足、創新動力欠缺的表現，所以需要針對性提升體育教師逆向思維。具體為：第一，鼓勵體育教師積極開展教學反思，主動分析青少年在“學、練、賽”中出現的問題，明晰“學情”“校情”，利用自身的教學經驗和專業知識，補充、刪減、替換預定的教學素材，優化下一階段“教、練、賽”教學設計[29]。第二，重視教師的再教育。研修是教研、培訓、科研三位一體的教師繼續教育，這是基于學習共同體的一種培養模式，其目的是通過主動、多方有效溝通開展教學與科研等活動，進而實現個人以及整個教師隊伍素質的提升[30]。

3.2" 激活場域資源，構建“教會、勤練、常賽”家校社共同體

1）堅持學校是“教會、勤練、常賽”的核心場域。

發揮學校規劃與落實“教會、勤練、常賽”的主要職責。體育與健康課程方面，全面落實“體育走班制”。“教會、勤練、常賽”體現大單元或超大單元的課程設計構想，需要與之匹配的教學模式。“體育走班制”是教育部《指導綱要》提倡的教學模式，也是保障大單元教學高效化落實的路徑，更是貫徹落實“教會、勤練、常賽”教學改革思想的有效教學模式。為普及與科學化開展“體育走班制”，學校應努力做好如下工作：合理規劃教學進程，制定圍繞“教會、勤練、常賽”理念的學段、學年、學期、大單元教學規劃；協調所有學科支持“體育走班制”的課時安排；明確校情、師情、學情，設計一校一品、一校多品的“體育走班制”；加強對體育教師的教育與培訓，使本校在現有可開展的運動項目方面實現師資力量結構化，實現組織、教學、保障等環節的全覆蓋。

課間、課外活動方面，精準對接“教會、勤練、常賽”。課間課后是學校體育教學的重要組成部分，并且青少年的“練、賽”主要在課間與課后[7]。加之國家頒布“雙減”政策，為學校體育提供更多教學時間，并大部分集中在課后。所以，在“教會、勤練、常賽”的核心場域內必須重視課間與課后體育活動時間。需要學校通盤考慮，圍繞體育與健康課程整體規劃課間、課后時間，將青少年的個人、小組活動、學校訓練與競賽、校外體育服務等多種體育參與形式進行規劃，以此延伸體育課程教學并滿足青少年體育參與的多樣化需求。

2）深化家庭與社區是“教會、勤練、常賽”的協同場域。

切實落實家庭、社區協同育人職責。家庭與社區協助學校開展體育教學時，在育人條件、育人職責完成度、家校社協同等方面還存在巨大提升空間[31]。主要體現在：社會育人氛圍方面，社會中應試教育的風氣盛行，家校社過于看重升學的指揮棒，忽視體育鍛煉；育人條件方面，社區支持和促進青少年參加體育鍛煉與競賽的軟硬件條件嚴重缺失；育人職責完成度方面，對青少年開展體育教育時，據統計學校體育完成度在70%～80%之間，社會體育只30%左右，家庭體育50%都不到[32]。為解決這些問題需要做好以下工作：一是加強“家校”溝通，達成協同育人目標。組織開展專題講座、家長會等形式幫助家長理解“教會、勤練、常賽”的優勢與終極目標，使家長在此過程中理解體育運動對青少年健康成長的重要性，以實際行動開展相關工作支持學校“教會、勤練、常賽”的開展。二是增進“家社”溝通，形成多樣育人場景。社區應開發親子、青少年個人與群體式的體育活動，提供安全的鍛煉環境；定期邀請社會體育指導員進社區開展生理、訓練、營養等知識講座，幫助家長科學地陪伴與安排孩子的體育活動。三是平衡“校社”利益關系。基于社會共同體視角，促成“校社”協同育人的價值導向。例如在指定時間與區域內落實學校場館對社區居民開放，引導社區在周末或假期在學校場地設施組織開展各類針對青少年的體育活動，為社區落實“教會、勤練、常賽”提供場所[33]。

3.3" 完善政策支持，保障“教會、勤練、常賽”長效性

1）做大增量，配齊配強體育師資比。

大中小學缺乏體育教師是一個一直存在但未根本解決的問題[2，31]，切實解決此問題需要做好以下工作：第一，配強體育師資方面，依托體教融合戰略，加強教育與體育領域間資源互補，從競技體育領域補充優秀運動員作為師資力量。2023年1月體育總局、中央編辦等部門聯合發布《關于在學校設置教練員崗位的實施意見》要求學校根據工作實際，設立專（兼）職教練員崗位，這為配強體育師資提供具體做法。我國每年退役的優秀運動員大約在3 000人。如此優質的潛在資源需要進行深入挖掘，既解決運動員就業與安置問題，也應對學校體育領域缺乏專業體育人才的困境。第二，配齊體育師資方面，需要擁有脫貧攻堅的精準思維，而不應將配齊體育師資一直放在政策文本里，以政策落實政策。如若每年在正常補充體育教師的基礎上，未來每年再多補充5 000～6 000人，那么配齊體育教師目標肯定會實現。

2）深挖存量，提升優化場地利用率。

2021年全國教育事業發展統計公報數據顯示，高中、初中、小學3個階段中，體育運動場（館）面積達標學校最低比率為92.60%，體育器械配備達標學校最低比率為96.79%[34]。總體來看，學校存量體育場地設施資源利用率不高，增量體育場地設施建設地區發展受限[35]。造成場地資源缺乏與利用率不高的原因很多，第一，學校建有大型體育館，提升了生均場地平米數，但是真正讓普通學生使用的面積有限。第二，學校出于安全與方便維護考慮，教學場地有教學任務則正常開放，但是涉及青少年“自主練習與競賽”時場地開放時間有限或只開放田徑場等基礎場館。第三，場地設施與本校青少年真實需求脫鉤，在教學日內青少年打籃球一場難求，而到了節假日場地則空無一人。這需要處理好“見物”與“見人”的關系，實現“見物”轉向“見人”，所創的“物”才能實現自身最大價值，為青少年體育高質量發展實施場域提供物質保障。

參考文獻：

[1] 于素梅. 教會、勤練、常賽一體化推進體育教育高質量發展[J]. 新課程評論，2022（Z1）：7-13.

[2] 陳作松，汪流，史文文，等. 我國青少年體育高質量發展研究[J]. 首都體育學院學報，2023，35（5）：503-511.

[3] 季瀏. 突破關鍵，推進新時代學校體育高質量發展[J]. 天津體育學院學報，2022，37（3）：249-256+263.

[4] 尚力沛. 學校體育教學改革“教會、勤練、常賽”一體化推進探析[J]. 體育文化導刊，2022（5）：96-103.

[5] 李軍，劉世磊.“教會、勤練、常賽”的生成背景、基本內涵與實踐審思[J]. 體育學刊，2022，29（6）：134-139.

[6] 于素梅.《lt;體育與健康gt;教學改革指導綱要（試行）》十大政策要點落實策略探析[J]. 體育學刊，2021，28（5）：1-13.

[7] 潘紹偉. 我國義務教育體育與健康課程培養核心素養的理念闡釋[J]. 首都體育學院學報，2022，34（3）：234-240.

[8] 韓宇男，陳國榮. 以“做中學”理念促深度學習真正發生[J]. 中國教育學刊，2023（7）：105.

[9] 熊建設. 系統論視角下的基礎教育體育課程改革與發展研究[J]. 成都體育學院學報，2010，36（7）：86-88.

[10] 蔣田仔，劉勇，李永輝. 腦網絡：從腦結構到腦功能[J]. 生命科學，2009，21（2）：181-188.

[11] 梁夏，王金輝，賀永. 人腦連接組研究：腦結構網絡和腦功能網絡[J]. 科學通報，2010，55（16）：1565-1583.

[12] 翟宗鵬，郭永波. 新課標視域下“學、練、賽”一體化教學的主要特征、現實問題及實現路徑[J]. 上海體育學院學報，2024，48（2）：34-44.

[13] 李艷瑋，李燕芳. 兒童青少年認知能力發展與腦發育[J]. 心理科學進展，2010，18（11）：1700-1706.

[14] 李博，刁玉翠，李靜，等. 美國粗大動作發展測試（TGMD）解析與啟示[J]. 成都體育學院學報，2021，47（2）：58-64.

[15] 朱偉強，張旭琳，杜鵑. 讓“教會、勤練、常賽”成為體育課程常態——《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》解讀[J]. 全球教育展望，2022，51（6）：118-128.

[16] 王水泉. 體育課根本目標與根本內容的偏離與匡正[J]. 上海體育學院學報，2024，48（2）：1-13.

[17] 尹志華，章柳云，降佳俊，等. 新時代核心素養導向的體育與健康教學話語體系構建與落實策略[J].首都體育學院學報，2023，35（4）：391-400.

[18] 尹志華，孫銘珠，孟涵，等. 新時代核心素養導向體育課程改革的緣由、需求機理與推進策略[J]. 沈陽體育學院學報，2022，41（4）：22-28+70.

[19] 王景. 比較教育學中的結構功能主義[J]. 現代教育科學，2006（12）：114-115.

[20] 趙洪波，胡順鼎. 學校體育供給側結構性改革研究[J]. 南京體育學院學報，2020，19（2）：11-16.

[21] 張克豹. 異化與本真：新時代學校體育發展芻議[J]. 遼寧體育科技，2022，44（5）：100-104.

[22] 黃曉俊，劉玉琴. 基于系統論的我國學校體育教育的困境與突破[J]. 吉林體育學院學報，2019，35（3）：60-66.

[23] 韓慧. 體育社會組織評估機制研究[D]. 上海：上海體育學院，2020.

[24] 楊浩.“學、練、賽、評”一體化審思[J]. 中國學校體育，2022，41（1）：29-30.

[25] 劉波，王松，于思遠. 中國式現代化背景下我國大學體育高質量發展的內在邏輯、主要矛盾與實踐路徑[J]. 武漢體育學院學報，2023，57（2）：5-11+43.

[26] 袁志歡. 指向質量提升的課堂教學設計與實施——兼論“教會、勤練、常賽”在體育課中的落實[J].中國學校體育，2021，40（6）：40-42.

[27] 余姚. 《矛盾論》和當代系統論[J]. 北京社會科學，1993（1）：34-40.

[28] 毛振明，邱麗玲，杜曉紅. 中國學校體育改革與發展若干重大問題解析——從當下學校體育改革5組“熱詞”說起[J]. 上海體育學院學報，2021，45（4）：1-14.

[29] 張磊，楊浩. 體育與健康核心素養導向下的大問題教學內涵解析、價值澄明與策略選擇[J]. 首都體育學院學報，2023，35（1）：49-56.

[30] 余聞婧. 論教師專業發展的體驗邏輯[J]. 基礎教育，2017，14（1）：86-92.

[31] 王健. 新時代我國學校體育發展的主要問題及應對策略[J]. 華中師范大學學報（人文社會科學版），2023，62（6）：166-178.

[32] 劉純獻，劉盼盼. 學校體育改革的成就、問題與突破[J]. 北京體育大學學報，2020，43（2）：71-82.

[33] 王亮，鐘麗萍，范成文，等. 我國青少年體育“家校社”協同育人實踐與推進策略[J]. 體育文化導刊，2023（12）：1-7.

[34] 薛鵬飛，曹景川. 學校體育高質量發展：價值意蘊、現實困境與推進策略[J]. 成都體育學院學報，2023，49（3）：112-118+128.

[35] 關清文，張曉林，田貞，等. 新發展階段學校體育教育高質量發展特征、困囿及路徑[J]. 體育文化導刊，2022（1）：104-110.