大概念統攝下體育與健康課程大單元教學的內涵價值、現存問題及紓解路徑

摘""""" 要：大概念統攝下體育與健康課程大單元教學是指以體育與健康學科大概念為單元統攝中心，以“學、練、賽、評”為單元組織核心，實現學生體育與健康學科知識與技能的深度習練與高通路遷移，旨在提升學生解決真實、復雜運動情境問題的能力及體育與健康課程核心素養的單元學習活動?；谛绿魬?、新任務、新需求，大概念統攝下體育與健康課程大單元教學有利于幫助學生掌握結構化的體育與健康學科知識與技能，并促成體育與健康學科知識與技能的高通路遷移及跨學科融合。針對體育與健康課程大單元教學實踐中概念層次刻畫不清、概念凝練過于精細、概念地圖繪制不全、概念反饋環節不足等問題，應從厘清大概念、提取大概念、落實大概念、檢驗大概念等環節著手，把握好單元學習目標的關聯性與進階性，處理好單元學習任務的概括性與具體性，整合好單元學習內容的結構化與整體性，確保好單元學習評價的及時性與連續性。

關" 鍵" 詞：學校體育；大概念；體育與健康學科大概念；體育與健康課程大單元教學；體育與健康課程核心素養

中圖分類號：G807""" 文獻標志碼：A""" 文章編號：1006-7116（2025）01-0140-10

Connotation value， existing issues， and resolution paths of big-unit teaching for physical education and health curriculum under the control of big concepts

WANG Shanshan1，LI Lehu2，WANG Jian2

（1.School of Physical Education，Chengdu Sports University，Sichuan 641419，China；

2.School of Physical Education and Sports，Central China Normal University，Wuhan 430079，China）

Abstract： Under the guidance of big concepts， big unit teaching of physical education and health curriculum refers to a unit-based learning activity centered on the big concepts of the physical education and health discipline. It organizes the unit around the core elements of \"learning， practicing， competing， and evaluating，\" aiming to achieve deep practice and high-pathway transfer of students' knowledge and skills in the physical education and health discipline， and the ultimate goal is to enhance students' ability to solve problems in real and complex sports situations and foster their core literacy in the physical education and health curriculum. Based on new challenges， new tasks， and new demands， big unit teaching of physical education and health curriculum under the guidance of big concepts is conducive to helping students grasp structured knowledge and skills in the physical education and health discipline， and promoting the high-pathway transfer and interdisciplinary integration of such knowledge and skills. In the practice of big unit teaching of physical education and health curriculum， issues such as unclear delineation of conceptual levels， overly refined condensation of concepts， incomplete mapping of conceptual frameworks， and insufficient feedback mechanisms need to be addressed. To tackle these issues， efforts should be made to clarify big concepts， extracting big concepts from the discipline content， implementing big concepts in actual teaching activities， and also testing the effectiveness and applicability of big concepts through teaching practice. Simultaneously， it is essential to grasp the relevance and progression of unit learning objectives， handling the generality and specificity of unit learning tasks， integrating the structure and integrity of unit learning content， and so as to ensure the timeliness and continuity of unit learning evaluation.

Keywords： school physical education；big concepts；big concepts of physical education and health discipline；big unit teaching of physical education and health curriculum；core literacy of physical education and health curriculum

大概念是體育與健康課程核心素養培育的有力抓手，是將核心素養落實到大單元教學的核心錨點，集中反映“少而精”的專家思維特征，具有較強統攝性與遷移價值[1]。在發展核心素養背景下，《普通高中體育與健康課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《課程標準（2017年版）》”）提出“重視學科大概念為核心，使課程內容結構化”[2]?！读x務教育體育與健康課程標準（2022年版）》（以下簡稱“《課程標準（2022年版）》”）再次提出“基于核心素養發展要求，遴選重要觀念、主題內容和基礎知識，設計課程內容，增強內容與育人目標的聯系，優化內容組織形式”[3]?？梢?，大概念對體育與健康課程內容的優化作用越發凸顯。

當前，不少研究者在核心素養背景下，聚焦大概念與大單元教學的邏輯關聯，生成了一系列豐富的體育與健康課程大單元教學研究成果。這些研究或從宏觀視角出發，重點闡釋體育與健康學科大概念的內涵界定、典型特征、層級結構、生成邏輯、提取路徑、提取標準[4-5]等理論類問題，或從中觀視角出發，提出以體育與健康學科大概念為支點推進單元教學實施[6]、促進體育與健康學科大概念的教材轉化及教學轉化[7]、發揮體育與健康學科大概念在大單元教學中的引領作用[8]等實踐推進意見。但這些研究多集中于宏觀與中觀層面的理論與實踐探究，鮮有對微觀層面大單元教學案例進行分析。同時，在宏觀層面的概念界定與層次劃分上，并未系統厘清體育與健康學科大概念與大單元教學的內涵與外延，大概念層次劃分缺乏論據支撐，且未把握好核心素養背景下體育與健康課程大單元教學實施層面的大概念檢驗、評價等微觀實踐問題，導致體育與健康學科大概念對大單元教學內容的統攝力度不足、推進實效不佳等問題。因此，研究基于核心素養，進一步闡析體育與健康學科大概念、大單元的概念內涵與外延及兩者的內在關聯，并據此為理論起點，以體育與健康學科大概念為大單元統攝中心，分析大概念統攝下體育與健康課程大單元教學的價值蘊含，并從部分?。ㄊ校┯嘘P中小學體育與健康課程大單元教學賽事、課題申報、教學研討會、系列講座及公開課的材料中，剖析其在大概念統攝下單元學習目標、學習內容、學習任務及學習評價的現存問題，提出相應的紓解路徑，為大概念統攝下體育與健康課程大單元的教學設計及實施提供相應參考。

1" 大概念統攝下體育與健康課程大單元教學的內涵解析

1.1" 體育與健康學科大概念的內涵

大概念最早可以追溯到1929年懷特海提出的“少而重要”的“學科核心觀念”[9]?！按蟾拍睢币辉~于1963年由奧蘇伯爾明確提出[10]，其含義與布魯納在20世紀60年代的學科結構運動中提出的“基本概念與原理是學科結構最基本的要素”[11]論述基本相符。從適用范圍而言，大概念不局限于具體領域，能夠成為多學科的基礎觀念、原則、態度或模式等，被視為一種深刻的思想觀念，體現學科的核心價值、核心思維，已成為思想之網的“鏈接樞紐”[12]，具有“少而精”和“像專家一樣思考”的內在屬性。不同學科領域聚焦學科獨有特征對大概念進行定義，如科學學科將科學大概念定義為有組織、有結構的核心科學知識和模型，能否掌握概念和建立模型會影響決策判斷能力和創新能力[13]；數學學科大概念是明確數學秩序的數學中核心的、有組織的概念與原理[14]，其代表著數學學習中最凝練、最有價值的核心要素；歷史學科大概念是從歷史事實中概括提煉出的對歷史本質和規律的認識，滲透著情感、態度和價值觀[15]；在體育與健康學科領域，體育與健康學科大概念是基于體育與健康課程教學情境而抽象出來的具有整合性和相互關聯性的系統體系或解釋模型[5]。這一定義更為強調體育與健康學科大概念的整合性、相互關聯性以及系統性或解釋力。而體育與健康學科大概念是在多角度、多維度、多層次、多方向的總結下又可運用到多種場景的能幫助學習者理解體育的道理[7]，具有強烈的遷移價值。

因此，在借鑒多學科研究成果基礎上，體育與健康學科大概念是指體育與健康學科知識與技能背后更為本質、核心的概念或思想，其構建了不同體育與健康學科知識與技能間的縱橫聯系，具有廣泛的普適性、解釋力及遷移價值。體育與健康學科大概念不僅僅局限于體育與健康學科知識、技能與方法，還包括體育情感、體育態度、體育精神、體育價值觀等要素，是一系列大概念的有機集合，構筑起一個完整且系統的體育與健康學科大概念知識體系。

1.2" 體育與健康課程中專項運動技能的大單元教學的內涵

大單元教學是助推體育與健康課程教學從知識本位轉向素養本位的關鍵渠道。厘清并正確表征大單元教學的核心要義，還應基于體育與健康課程基本特征，深度解析《體育與健康課程標準》，給予清晰定位。大單元教學中的單元是一個微課程，其基本結構是一個囊括目標、課時、任務、內容及評價等課程要素的完整體系[16]，是圍繞素養達成而組織的學習內容、學習材料和學習資源的“集合”[17]。換言之，所謂“大”單元并不是純粹的匯聚諸多學習內容，而是聚焦核心素養目標構筑學習單元，進而寸積銖累構建更大、更具實踐意義的認知體系?！墩n程標準（2022版）》在課程實施教學建議中明確指出“大單元教學是對某個運動項目或項目組合進行18課時及以上相對系統和完整的大單元教學”[3]，對專項運動技能的大單元教學課時（18課時及以上）及實施（系統性與完整性）作了詳盡要求。與此同時，《課程標準（2022版）》凝練了體育與健康課程要培養的核心素養，“主要是指學生通過體育與健康課程學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力”，并提出“落實‘教會、勤練、常賽’要求，強調‘學、練、賽’一體化教學”[3]，旨在幫助學生在體育學習中享受樂趣、增強體質、健全人格、錘煉意志，促進學生的全面發展。

可見，根據《課程標準（2022版）》對大單元教學的針對性闡述，體育與健康課程中專項運動技能的大單元教學是指以單元為學習單位，聚焦體育與健康課程核心素養，以教會學生掌握運動技能為核心任務，通過“學、練、賽”一體化的教學設計與實施，強調每學期專項運動技能進行18個及以上課時的連貫系統學習，旨在提升學生真實、復雜運動情境問題解決的能力及價值觀塑造的單元學習活動。

1.3" 大概念統攝下體育與健康課程大單元教學的內涵

《現代漢語詞典（第7版）》將“統攝”一詞定義為“統領、統轄”[18]。康德將“統攝”定義為“對雜多對象概念中的意識的綜合統一”[19]。在大單元教學中“大概念統攝”是指將大單元所涵蓋的各個知識點、技能、概念及實踐活動等要素通過大概念能夠有機整合起來?；凇按蟾拍睢薄绑w育與健康學科大概念”“大單元”及“體育與健康課程中專項運動技能的大單元教學”的內涵，大概念統攝下體育與健康課程大單元教學是指以體育與健康學科大概念為單元統攝中心，以“學、練、賽、評”為單元組織核心，實現學生體育與健康學科知識與技能的深度習練與高通路遷移，旨在提升學生真實、復雜運動情境問題解決的能力及體育與健康課程核心素養的單元學習活動。

一是以提升學生體育與健康課程核心素養為理念引領。2022年教育部印發的義務教育課程方案和課程標準（2022年版），就是以核心素養為導向構建起來的新型課標，真正實現從學科到人、從知識到素養的轉型[20]。核心素養一般以大概念為結構組成單體[21]，在隱含核心問題的大概念建構中學生能像專家一般思考，建立起學科知識、技能及方法與核心素養的有效聯結。從體育與健康課程來看，大單元教學需要以更上位的大概念為統攝中心，搭建核心素養起點和落點之間的知識、情境、活動和任務框架[22]，指向學生體育與健康課程核心素養的有力培育。因此，只有以提升學生體育與健康課程核心素養為理念引領，大概念統攝下體育與健康課程大單元教學才得以錨定正確方向。

二是以推動學生體育與健康學科知識與技能的深度習練與高通路遷移為核心目標?！墩n程標準（2022年版）》強調“設計專項運動技能的大單元教學”[3]，旨在促進學生完整的運動項目體驗和理解。體育與健康課程大單元教學內容至少要包含體育與健康知識、基本運動能力（主要指力量、速度、耐力、柔韌、協調等身體素質）和專項運動能力的學習和提升[23]，落實好“基本知識+基本運動能力+專項運動能力”教學模式。在此基礎上，以單元為單位，聚焦核心素養發展要求，凝練出符合體育與健康學科知識與技能本質特征的大概念來引領大單元教學[24]，才能使學生在真實、復雜運動情境中理解并建構大概念，實現體育與健康學科知識與技能的高通路遷移?？梢姡蟾拍罱y攝下體育與健康課程大單元教學，應瞄準體育與健康學科知識與技能的深度習練與高通路遷移這一核心目標。

三是以體育與健康學科大概念為統攝中心設計單元學習活動。大概念是體育與健康學科中最核心、最關鍵的概念[5]，是對大單元學習內容進行結構化設計的核心主線。以體育與健康學科大概念作為大單元學習活動設計的統攝中心，能夠引導學生在持續的大單元學練賽中像專家一樣去體驗、思考、發現、合作、討論、創造[25]，在建構大概念的過程中逐步將一系列零散的體育與健康學科知識、技能及方法整合為結構完整、條理清晰的知識體系[26]，助力學生在真實、復雜運動情境中更好地遷移與運用體育與健康學科的知識與技能。

四是以“學、練、賽、評”為核心組織單元學習活動?！墩n程標準（2022年版）》倡導“學、練、賽”一體化教學，為有效落實這一重要論述，應構建一套與之相匹配的評價標準體系，以評價助力“學、練、賽、評”教學的有效閉環[27]，形成以學會為基礎、以勤練為提升、以常賽為拔高、以評價為推手的一體化教學體系[28]。“學、練、賽、評”是高質量大單元學習活動生成的重要支撐，在大單元教學層面應凸顯體育與健康學科知識與技能“學、練、賽、評”的相對完整性，以“學、練、賽、評”為核心組織單元學習活動，在課堂教學、大課間、競技比賽等活動場域統籌設計單元學習內容，生成一系列的高質量單元學習活動，促進學生大概念的有效建構與遷移。

綜上所述，大概念統攝下體育與健康課程大單元教學，應在體育與健康課程核心素養理念引領下，以推動學生體育與健康學科知識與技能的深度習練與高通路遷移為核心目標，以體育與健康學科大概念為統攝中心，在“學、練、賽、評”的單元學習活動中助推學生大概念的深度建構與遷移。

2" 大概念統攝下體育與健康課程大單元教學的價值

從“新需求－新挑戰－新任務”的研究基點出發，大概念統攝下體育與健康課程大單元教學能夠幫助學生掌握結構化的體育與健康學科知識與技能，并促成體育與健康學科知識與技能的高通路遷移及跨學科融合，是落實好學生體育與健康課程核心素養培育工作的重要途徑。

2.1" 立足新需求，幫助學生掌握結構化的體育與健康學科知識與技能

傳統體育與健康課程教學長期存在著項目繁多、蜻蜓點水、缺乏系統、學段脫節等問題，致使大多數學生學了12年乃至14年的體育課卻掌握不了1項熟練的運動技能[29]。面對這一客觀現象，學生熟練掌握1～2項運動技能成為學校、體育教師及家長的迫切需求。《課程標準（2017年版）》《課程標準（2022年版）》等指出，要重視學科大概念[2]，遴選重要觀念，對某個運動項目或項目組合進行18課時及以上相對系統和完整的大單元教學[3]。這為推展大概念統攝下體育與健康課程大單元教學，提出具體的教學及課時要求，旨在體育與健康學科大概念統攝下，以單元為學習單位，幫助學生掌握結構化的體育與健康學科知識與技能，促成學生運動項目的完整習練。在專項運動技能大單元教學中與傳統大單元教學相比，大概念統攝下則更為強調運動項目知識、技能間的內在邏輯關聯，重在結構化運動項目或項目組合知識與技能的傳授，并不指向單一運動技術的純粹教學。以籃球大單元教學為例，傳統大單元教學采取逐個分解教學，先教傳接球技術動作，學生掌握后再教運球、投籃等技術動作，導致籃球項目單個技術動作間各自為營，學生不能有效建立起對籃球項目的完整認知，與“會打籃球”目標要求相距甚遠。大概念統攝下體育與健康課程大單元教學，提取“培養學生具有參加籃球比賽的能力”為單元大概念，開展“傳接球”技術與“投籃”“運球”等技術的組合練習及比賽，不僅傳接球、運球、投籃等各項技術動作得到邏輯關聯，同時在大概念統攝下，也將與籃球比賽相關的競賽規則、體能、心理、情感態度等有機串聯，使學生能夠掌握結構化的籃球項目知識與技能，實現全圖景式的籃球大單元教學。

2.2" 瞄準新挑戰，幫助學生促成體育與健康學科知識與技能的高通路遷移

珀金斯論述道，知識的遷移要么需要高端的反思性學習，從而實現有意識的、深思熟慮的遷移；要么需要低端的大量實踐練習，從而實現無意識的、自動的遷移[30]。低通路遷移憑借的是新任務與原任務之間的相似性，進而達成類似的“具體與具體”之間的淺顯關聯。高通路遷移則是不斷形成“具體與抽象”及“抽象與抽象”交錯復雜的認知結構，從而建立不類似的“具體與具體”之間的深度關聯[31]。高通路遷移中的體育與健康學科大概念，不再拘泥于體育與健康學科知識與技能的一味傳授，而是致力于將某一情境中的體育與健康學科知識與技能通過理論與實踐的反復論證進而遷移到一系列情境中，因此有更多機會在一系列情境中被反復激活與運用，推動體育與健康學科知識與技能的高通路遷移。體育與健康課程大單元教學雖克服傳統碎片化知識與割裂化技能的教學現象，但仍未能促成知識培養向素養提升的真正轉變，學生習得的體育與健康學科知識與技能只能淺顯關聯，無法深度運用并遷移到真實、復雜的運動情境中。面對這一新挑戰，大概念統攝下體育與健康課程大單元教學直接指向學生解決真實、復雜運動情境中問題的能力培養，幫助學生促成體育與健康學科知識與技能的高通路遷移，包括運動能力、健康行為、體育品德三大方面。運動能力層面，主要強調學生基本運動技能、體能及專項運動技能在真實、復雜運動情境中的遷移能力。如將習得的游泳技能遷移為生活中游泳自救自護能力，將習得的體能分配技巧、短跑、中長跑等技術有效遷移為生活中緊急避險的跑動能力。健康行為層面，主要強調學生體育鍛煉意識與習慣、健康知識與技能、情緒調控及環境適應等在真實、復雜運動情境中的遷移能力。如將習得的運動擦傷、扭傷、拉傷、骨折等緊急處理方式與防范舉措遷移為體育鍛煉中常見的運動損傷預防與處理技巧，增強學生的自我保護意識和自救能力。體育品德層面，主要強調學生體育精神、體育道德和體育品格在真實、復雜運動情境中的遷移能力。如在學校運動會、親子活動、社區比賽、俱樂部比賽等不同場域，學生仍能展現出遵守規則、吃苦耐勞、堅持不懈、團結協作的優良品質。

2.3" 承擔新任務，幫助學生實現體育與健康學科知識與技能的跨學科融合

《義務教育課程方案（2022年版）》中明確規定“每門課程原則上不得少于10%的課時用于設計跨學科主題學習”[32]。《課程標準（2022年版）》首次將“跨學科主題學習”作為課程內容的一個重要板塊，并強調應將其貫穿于整個義務教育階段[3]。作為課程綜合化與實踐性要求的重要政策舉措，跨學科主題學習打破傳統分科的界限，旨在為學生提供在解決真實問題情境過程中建立學科知識與技能之間交叉融合的機會，進而培育學生獨立思維、協作交流、勇于創新等核心素養。大概念統攝下體育與健康課程大單元教學，不僅能夠統領體育與健康學科的知識點和技能點，還能夠牽引其他學科或領域的知識點，并通過系統歸集、交叉整合以完成體育與健康課程大單元教學中的系列單元學習任務，指向學生體育與健康課程核心素養及跨學科素養的有力培育。要求體育教師在大單元教學中，以體育與健康學科大概念作為跨學科主題學習的“錨點”，主動承擔起跨學科主題學習研究任務，凝練高度契合大單元教學主題的多學科知識、技能及方法，幫助學生實現體育與健康學科知識與技能的跨學科融合。例如，在體操項目雙杠分腿坐前進技術（水平四）大單元教學中，圍繞“雙杠分腿坐前進”單元大概念，把“慣性定律、力的作用是相互的、二力平衡、機械能及其轉化”等物理知識與“跳上、支撐、坐杠、推手、進杠、前擺”等技術學練有機結合，以攻克體操項目雙杠學練中的教學難題，鍛煉學生運用物理知識解決實際問題的能力，培養學生面對困難勇于思考、迎難而上的意志品質。

3" 大概念統攝下體育與健康課程大單元教學的現存問題

從研究搜集的部分?。ㄊ校┯嘘P中小學體育與健康課程大單元教學賽事、課題申報、教學研討會、系列講座及公開課的材料來看，優質的教學案例不少，但也存在不少問題。主要體現在單元學習目標、學習任務、學習內容、學習評價等方面，精準剖析產生這些焦點問題的緣由并進行系統探究，能夠提出針對性的解決方案和改進措施，為推進大概念統攝下體育與健康課程大單元教學賦能。

3.1" 概念層次刻畫不清，致使單元學習目標的“漂浮懸置”

厘清體育與健康學科大概念的層次結構，是提升單元學習目標精確性的基本前提。2013年美國《新一代科學教育標準》論述學科概念的金字塔結構，將學科概念分為5個層級，從頂層到底層分別是哲學觀點、跨學科或共通概念、核心概念或基本概念、事實性知識以及學科分解概念[33]。其中大概念包括前3個層級內容，小概念包括后2個層級內容。從研究統整的部分省（市）有關中小學體育與健康課程大單元系列公開課及教案設計的材料來看，部分體育教師對體育與健康學科大概念的層次結構刻畫不夠清晰，致使單元學習目標的“漂浮懸置”。一是單元學習目標間的割裂性。體育與健康學科大概念同級概念間是相互關聯貫通的，共同構筑起完整的概念體系。但部分體育教師在設計與規劃單元學習目標時，忽視了大概念同級概念間的內在聯系，導致單元學習目標之間缺乏連貫性。例如，某?；@球運傳組合技術（水平二）的公開課中，體育教師依次設置“掌握原地運球、行進間運球技術”“掌握胸前傳接球、擊地傳球”等學習目標，并未設置“掌握運傳組合技術”的學習目標，忽視運球與傳球技術概念之間的必然聯系，如此學生只能孤立地掌握運球技術和傳球技術，難以推動運傳組合技術的深度結合與實踐應用。二是單元學習目標間的無序性。體育與健康學科大概念的3個層級是逐級拆分，由表及里、由淺入深的序列關系。但部分體育教師在設計與規劃單元學習目標時，并未考慮到大概念間層層遞進的序列邏輯，憑借自身經驗或喜好隨意設置學習目標。如某?；@球大單元（水平二）的教案設計，體育教師未能準確把握學生籃球項目水平二到水平四的學習進階要求，直接設置“能夠熟練運用所學技術動作參與籃球比賽和執裁，具備良好的體育素養”等水平四目標。這種“隨意性”的目標設置并未考慮學生身心發展及運動項目習練的基本規律，不利于學生有序、高效地提升籃球項目知識與技能。

3.2" 概念凝練過于精細，致使單元學習任務的“冗雜繁重”

《課程標準（2022年版）》提及“開放性任務、學習任務”[3]等論述，強調以“任務”來有效整合學習內容。以任務群的方式來驅動概念學習，能夠有效架構起體育與健康課程核心素養的培育框架，推動學生對體育與健康學科大概念的深入建構與理解。從研究歸集的部分?。ㄊ校┯嘘P中小學體育與健康課程大單元計劃的材料來看，部分體育教師存在概念凝練過于精細的問題，設置任務群時維系不好概括性與具體性之間的平衡，出現任務群過多的現象，致使單元學習任務的“冗雜繁重”。一方面，單元任務群設置過多增加知識學習量度。每新增一個學習任務群，都會伴隨著一系列與該任務群緊密相關的基本原理、概念和事實的學習，如此原以細化概念為基點設置的任務群，實際上卻可能引入大量與核心大概念關聯度不高的冗余知識。例如，某?；@球（水平四）的單元計劃中，以“提高學生的基本運球和投籃技巧”為大概念設置基礎運球技巧、投籃姿勢與力度控制、傳接球習練、傳接球配合、籃板球爭搶與保護、防守技術與腳步移動、進攻策略與團隊協作、籃球規則與賽場禮儀等任務群，但從第3個任務群開始，必然會涉及“傳接球技術、籃板技術、防守進攻技術”等與“提高學生的基本運球和投籃技巧”核心大概念關聯不強的知識點，分散學生對所學核心大概念的專注力。另一方面，單元任務群設置過多，易產生概念學習角度交叉、內容雜糅等狀況。如上述案例中提及的“傳接球習練與傳接球配合”兩個任務群，雖然任務群在表述視角上存在差異，但其學習目標、內容及方法極可能存在概念內容交叉反復的問題。當然，學習任務群設置旨在加深體育與健康學科大概念理解深度，但過多內容重疊、方法堆積會影響學生對任務群核心大概念的認知程度，不利于學生形成系統的知識體系與深層次的概念理解。

3.3" 概念地圖繪制不全，致使單元學習內容的“淺嘗輒止”

地圖是個體認知結構的有效反映，而個體的思維常?；诟拍钸M行建構[34]。全面且精細的大單元概念地圖，能夠推進學生體育與健康學科知識與技能的深度習練，而不完整的概念地圖則會導致學生單元學習內容“淺嘗輒止”。一般來說，單元學習內容應該由基礎知識與基本技能、技戰術運用、體能、展示或比賽、規則與裁判方法、觀賞與評價等6個方面構成，并依據水平二到水平四目標要求，循序漸進地展開大單元教學。從研究搜集的部分?。ㄊ校┯嘘P中小學體育與健康課程大單元教學設計的案例來看，部分體育教師在繪制概念地圖時，更為強調運動項目技戰術的教學，關注運動技能的習得，并未涉獵或一筆帶過有關裁判方法、觀賞與評價等方面的單元學習內容，致使學生對運動項目的裁判方法或技巧一知半解，對運動項目比賽認知、參與及分析的敏銳度與準確度不佳。究其緣由在于體育教師未能處理好單元學習內容的結構化與整體性，致使單元學習內容的部分缺失，學生的單元學習也只能“淺嘗輒止”。例如，某?；@球大單元（水平二）教學設計，其概念圖譜中清晰記錄了籃球“移動－搶斷－運球”的技戰術學練、1v1攻防學練及積分挑戰賽等單元學習內容，但縱覽整個概念地圖繪制，并未呈現籃球運動裁判知識、執裁技巧及重要賽事信息等內容，學生只能憑借體育教師執裁經驗，在頭腦中建立淺顯的執裁概念知識與技能認知。倘若在籃球大單元概念地圖繪制時構建結構化、完整性的單元學習內容，使學生身體力行地參與比賽執裁，體悟籃球運動項目的完整習練，對推進學生深度學習、完善學生籃球項目知識體系將具有重要意義。

3.4" 概念反饋環節不足，致使單元學習評價的“實然斷裂”

一個完善的概念反饋環節對檢驗、評價及深化學生對體育與健康學科大概念理解程度具有重要作用，反之則會阻礙學生對體育與健康學科大概念的認知步伐。從研究統整的部分?。ㄊ校┯嘘P中小學體育與健康課程大單元教學實踐的材料來看，部分體育教師在大單元教學中存在概念反饋不及時、不具體及方式不豐富等問題，致使單元學習評價的“實然斷裂”。一是概念反饋不及時的問題。由于單元學習內容繁多、學習時間有限以及班級人數眾多等客觀因素，體育教師往往難以給予學生及時反饋，使得學生無法有效評估當前學習狀況。例如，某?；@球投籃技巧（水平三）教學實踐中，體育教師發現在“三步上籃”教學時部分學生技術動作不規范，但礙于教學時間限制并未及時指出與糾正，致使學生對“三步上籃”這一核心技術概念并未建立清晰的技術規范認知。二是概念反饋不具體的問題。概念反饋是否具體對于學生概念學習與運用至關重要，但部分體育教師對學生運動表現實施反饋時言辭過于簡略籠統，常常以“不錯”“加油”等浮泛之詞敷衍了事，這既缺乏深度和精準性，又難以觸及學生運動項目學練中的細微之處和潛在問題。三是概念反饋方式不豐富的問題。多樣化的概念反饋方式是加深學生對體育與健康學科大概念理解的關鍵手段，但在大單元實施過程中部分體育教師傾向于采用口頭指導或簡單的手勢進行反饋，不利于學生對體育與健康學科大概念的深入理解和掌握。如上文提到“籃球投籃技巧（水平三）”的典型案例，當學生對“投籃時手臂與手腕的協調用力”理解不準確時，教師僅以“用力不對”或“手腕沒控制好”等籠統語言進行評價，并沒有結合示范動作、視頻回放、圖表說明等給予清晰的反饋指導，致使學生對“投籃時手臂與手腕如何協調用力”這一關鍵問題的理解浮于表面。在單元學習評價中，普遍存在的概念反饋不及時、不具體、方式不豐富等問題，不僅會導致學生出現“不想學、學不會、不會用”等現象，還削弱“評價促發展”的核心價值與功能。

4" 大概念統攝下體育與健康課程大單元教學問題的紓解路徑

在整體考察大概念統攝下體育與健康課程大單元教學在單元學習目標、任務、內容、評價方面焦點問題的基礎上，結合《課程標準（2022年版）》課程理念、目標、內容、實施評價等具體要求，以“學、練、賽、評”為單元組織核心（如圖1），探索紓解這些問題的有效策略，是落實學生體育與健康課程核心素養培育的重心所在。

4.1" 厘清大概念：把握好單元學習目標的關聯性與進階性

體育與健康學科大概念從頂層到底層具有3個層級，厘清同級大概念的橫向關系及不同層級大概念的縱向關系，是消解單元學習目標設置割裂無序的最優解。從單元學習目標的總體設置來看，應始終圍繞核心素養的理念導向，在各單元學習目標中不留死角、不打折扣地全面落實學生核心素養的培育工作。

在聚焦體育與健康課程核心素養培育目標基礎上，厘清大概念層次，把握好單元學習目標的關聯性與進階性，需要聚焦兩大方面。一是橫向關聯，促進單元學習目標的環環相扣。運動項目或項目組合具有整體性特征，且其同級概念間存在橫向聯系。以籃球項目為例，運球、傳球、接球、投籃等同級概念技術動作相互交織、互為影響，共同組構了完整的籃球項目運動技能。要求體育教師把握好運動項目或項目組合同級概念間的密切聯系，在大單元教學中設置單個技術動作目標時，同時設置多個組合技術動作達成目標，促使技術動作間無縫銜接、環環相扣。如圖1設置“運傳綜合練習、運轉練習、交叉步持球突破練習、同側步持球突破練習”等任務目標，增強籃球項目技術動作間的銜接性與關聯度。二是縱向引領，促進單元學習目標的有序升級。運動項目習練是一個由簡至繁、由淺入深的發展過程，其不同層級大概念呈現出縱向延伸的遞進關系。例如，在籃球“基本知識與基本技能”教學板塊，其水平二目標（在傳球、接球、運球、投籃等籃球游戲中學習和體驗基本動作與簡單組合動作……）與水平四目標（學練變向或變速運球、接球、發球、跳投、防守、搶籃板球等基本動作技術……）就呈現出顯著的進階性特征。因此，體育教師需精準把握各級別概念的密切聯系，并參照《課程標準（2022年版）》中水平二至水平四的目標進階要求，設定系統、有序的單元學習目標，旨在打破部分體育教師教學設計中急于求成、不切實際的目標設定現狀，推動學生運動項目或項目組合的有序習練。

4.2" 提取大概念：處理好單元學習任務的概括性與具體性

提取大概念，以任務群的方式架構單元學習內容，有利于解決體育與健康課程教學長期存在的單一技術習練、實戰比賽缺少、學生積極性不高等難題，形成縱橫相連、難度進階的體育與健康課程大單元學習體系[35]。單元學習任務群的數量代表著對大概念提取的概括程度，一般而言，任務群越少，概念提取越抽象，內容整合度越低，對學生單元學習內容及學業要求也更為宏觀；任務群越多，概念提取越精細，單元實施操作性越強，但易導致單元學習內容的反復交叉雜糅。因此，單元學習任務群的設置，需要在概括性與具體性之間尋求恰當的平衡。

單元學習任務群數量的確定，需要從體育與健康課程標準、體育與健康課程系列教材、專家思維及學習重難點等方面提取單元大概念[5]，并結合學生身心發展特征與基本學情分解大概念，縱向整體架構學段、學期及課時的單元學習內容，處理好單元學習任務的概括性與具體性。如圖1，以“培養學生初步具備參加籃球比賽的能力（水平三）”為單元大概念，關聯20個核心概念，設置20個任務群，共計18課時，且每個任務群的單元學習內容側重點各有不同，有效解決學習內容重疊混亂的難題。又如，有學者以“籃球保護和控制球能力提升（水平三）”為單元大概念，凝練7個核心概念，并依據核心概念設置8個學習任務群[36]。因此，要求體育教師在體育大單元教學中基于學生基本學情，聚焦核心概念，以核心概念的數量來決定其相應的學習任務群數量。如此，以核心概念的差異特征破解單元學習任務“冗雜繁重”的焦點問題，為學生建構一個多要素、多層次、多維度彼此關聯的單元學習任務進階體系。

4.3" 落實大概念：整合好單元學習內容的結構化與整體性

繪制概念地圖是打破單元學習內容“淺嘗輒止”的重要途徑，能將表面不相關、無意義或難以理解的零散的體育與健康學科概念、原理、運動技術要領等以地圖的方式施以結構化，進而幫助學生形成系統、全面且持久的運動認知。需要注意的是，繪制概念地圖應注重單元學習內容的結構化與整體性，以確保體育與健康學科大概念的有效落實。

具體而言，繪制概念地圖主要包括確定概念焦點與發現上位概念兩個核心環節。一是確定概念焦點，以概念焦點架構單元學習內容的結構性。概念地圖探尋的對象具有一定的延伸性與開放性，倘若沒有焦點定位，則體育與健康課程大單元學習內容太過泛化。因此，確立概念焦點是繪制地圖的首要環節，也是推進大概念深度建構與理解的先決條件，而概念焦點越大，展示細節就越少。如圖1以“培養學生初步具備參加籃球比賽的能力（水平三）”為概念焦點，則整合起籃球項目20個單元學習內容，很難展示其中單個技術動作、組合動作、項目規則與裁判技巧等教學要點與習練方法。反之，概念越具體，展現細節就越多。如圖1以“雙手胸前傳接球（水平三）”為概念焦點，則架構起不同距離的原地胸前傳接球、人傳球換位、3VS1搶圈游戲等全面的單元學習內容，推動學生籃球項目技術動作的結構化學練。二是發現上位概念，以上位概念統領單元學習內容的整體性。一般來說，體育與健康課程大單元教學按照運動項目類型或能力水平劃分為若干個單元或課時，如此概念焦點往往更為具體，旨在促進體育教師的深度教學，但部分體育教師易過分重視局部、忽視整體。因此，概念焦點則需要探尋上位概念，進而使自身認知嵌入到更大的知識網絡系統中，保障學生單元學習內容的整體性。如圖1中“雙手胸前傳接球”的上位概念是“籃球基本技術”，而“籃球基本技術”的上位概念則是“籃球技術”。

4.4" 檢驗大概念：確保好單元學習評價的及時性與連續性

單元學習評價是圍繞核心素養目標而展開的，通過單元學習評價體育教師可以清晰地了解到學生對體育與健康學科知識與技能掌握、健康行為養成、體育品德塑造等方面的實際情況，進而實施動態調整和精準優化。大概念統攝下的體育與健康課程大單元教學，更為強調學生對體育與健康學科大概念的深刻領悟與靈活運用，而非淺嘗輒止的淺層習練與機械記憶。針對大單元教學中概念反饋不及時、不具體等問題，應確保好單元學習評價的及時性與連續性，全面檢測學生對體育與健康學科大概念的理解與應用程度。

一方面，單元學習評價的及時性突出展現在體育教師能夠在大單元教學過程中為學生提供及時且精準的反饋。及時捕捉評價證據是推進單元學習評價及時性的重要前提，而及時的概念反饋與個性化的輔導則是保障單元學習評價及時性的關鍵所在。具體而言，體育教師可以利用視頻錄制設備將學生的學練過程進行錄制以搜集評價證據，并及時指出學生現存的技巧問題及改進方向。同時根據學生的不同需求，利用圖表、圖像等制定個性化的訓練計劃和反饋意見，保障單元學習評價的及時性。另一方面，單元學習評價的連續性則體現在學生單個體育與健康學科大概念學習進程及大單元學習的整體階段。這就要求體育教師既要從宏觀視角把握體育與健康課程大單元教學的整體效益，又要深入考察學生對單個體育與健康學科大概念的學習狀況。如圖1，針對“雙手胸前傳接球”單元大概念，不僅要評價學生“持球姿勢、傳球、接球”等單個技術動作的準確程度，也要評價學生“從傳球力量控制到接球緩沖”這一過程的技術水平及隊友配合默契程度，更要評價學生從持球到傳球再到接球動作的順暢與否。同時針對不同學生運動項目習練的階段性及差異性，應充分利用信息技術，追蹤學生整個大單元學習過程，搜集系列學習數據并生成個人單元評價量表，使體育與健康課程大單元學習效果更具視覺化及成果化，保障單元學習評價的連續性。

在體育教育教學領域，大概念并不是一個新生事物，它早已存在于體育與健康課程教學的實踐之中，亟待廣大體育教育工作者不斷凝練、提取及檢驗。大概念統攝下體育與健康課程大單元教學是對傳統體育與健康課程大單元教學實施系統創新的重要途徑。以單元為單位，從單元學習目標、學習任務、學習內容、學習評價4個方面紓解大單元教學長期存在的急難愁盼問題，是深入推展體育與健康課程大單元教學的必由之路。因此，鼓勵廣大體育教育工作者積極參與到體育與健康課程大單元教學實踐研究中，在大概念統攝下，對單元學習活動、學習資源、學習環境、學習評價標準等展開全面的探索，將是未來體育與健康課程大單元教學的重點環節，也是學校體育切實提升體育與健康課程教學育人質量的有效路徑。

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