學(xué)習(xí)力，一個值得詮釋的教師成長關(guān)鍵詞

如果缺乏終身發(fā)展的成長意愿，缺少持久性的“田野實驗”與長效性的專題探究，那么，基礎(chǔ)教育階段的絕大多數(shù)教師的學(xué)習(xí)力必將隨著從教年齡的增長、教學(xué)經(jīng)驗的增加、職業(yè)倦怠的滋生、生活負(fù)擔(dān)的加重、外部因素的影響而呈現(xiàn)出不斷遞減的態(tài)勢，形成個體認(rèn)知經(jīng)驗與自主學(xué)習(xí)力的倒掛。

此種結(jié)論絕非臆想之物，而是在無數(shù)的校園中隨處可以印證的事實。至少在半數(shù)以上的基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校中，最具學(xué)習(xí)活力、承擔(dān)最多挑戰(zhàn)性教學(xué)任務(wù)的通常是年輕教師，尤其是新入職教師。眾多的年逾半百甚至剛過不惑之門的中青年教師（含大多數(shù)的學(xué)科帶頭人之類的教學(xué)骨干），則更多依憑長期教育教學(xué)實踐中積淀而成的經(jīng)驗應(yīng)對日常工作中的各類問題。

就連那些業(yè)已“功成名就”的名教師，那些被定義為“終身學(xué)習(xí)者”的教育理想主義者，也難以擺脫經(jīng)驗與學(xué)習(xí)力倒掛的魔咒，尤其是當(dāng)其已然形成了相對固化的教學(xué)模式、擁有了只屬于其個人的某種教學(xué)主張之后，此類“寶貴經(jīng)驗”更是會構(gòu)成其學(xué)習(xí)新理論、探索新方法的內(nèi)在阻力。這一點，從當(dāng)下某些名師對大單元整體化教學(xué)的強(qiáng)力批評中便可感知。

那么，究竟是哪些因素導(dǎo)致了基礎(chǔ)教育階段教師群體性的學(xué)習(xí)力不足，又有什么樣的力量能夠助推中小學(xué)教師形成并長期擁有學(xué)習(xí)力呢？

一、影響教師學(xué)習(xí)力的三大因素

日常生活中，影響教師學(xué)習(xí)力的因素或許很多，歸結(jié)起來卻不外乎三點：外在環(huán)境、內(nèi)在訴求和行動效能。

（一）外在環(huán)境關(guān)乎學(xué)習(xí)力的引導(dǎo)與制約

所有的教師必然生活在小范圍的特定工作環(huán)境和大范圍的社會輿論環(huán)境之中。此兩種環(huán)境對教師的行為能力要求往往過分關(guān)注顯見的、可量化的各類應(yīng)試數(shù)據(jù)，過分聚焦于“德”的呈現(xiàn)及其影響，這便在很大程度上“引導(dǎo)”教師群體或是傾其全力化身為督促者與管理者，或是全身心投入到“蠟燭”式的犧牲與奉獻(xiàn)之中，用十萬分的努力推動學(xué)生的學(xué)習(xí)，卻將自身的成長拋諸腦后。此種外部環(huán)境下，缺乏明晰目標(biāo)定位的教師很容易迷失。

（二）內(nèi)在訴求關(guān)乎學(xué)習(xí)力的內(nèi)部驅(qū)動

任何時代任何國度的教師群體中，都不乏一些樂于拆下肋骨作火把的崇高者，不乏一些熱衷于追求精湛教育教學(xué)技藝的探索者，但也不乏一些只“為稻粱謀”的凡庸者。從三類人在教師群體中的占比而言，后者或許屬于大多數(shù)。當(dāng)一位教師僅僅將教育教學(xué)視作一個飯碗，而非視作一份值得終身探索的偉大事業(yè)時，其靈魂深處便同時喪失了對這份職業(yè)的熱愛與敬畏，也就必然喪失了專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。而當(dāng)一位教師視教育教學(xué)為一生追求的事業(yè)或者藝術(shù)時，則必然由內(nèi)而外激發(fā)出持久的驅(qū)動力，助推自身在永不停歇的探索道路上奮力前行。

（三）行動效能關(guān)乎學(xué)習(xí)行動中涉及的理解力、行動力、轉(zhuǎn)化力和持久力

此四種能力統(tǒng)屬于學(xué)習(xí)力，為下一層級的學(xué)習(xí)能力。四種能力中，理解力是基礎(chǔ)，行動力和轉(zhuǎn)化力是支柱，持久力是過程。沒有理解力，便無法支撐具體的行動和成果的轉(zhuǎn)化；沒有持久力，理解、行動與轉(zhuǎn)化又都極易演變?yōu)椤盃€尾樓”。

現(xiàn)實的教育生活中，教師的理解力絕不會停留在早期師范教育的認(rèn)知層面，但也很難真正與時俱進(jìn)，時刻跟上時代以及課程的發(fā)展變革。相當(dāng)數(shù)量的教師，當(dāng)其積攢下一定量的教育教學(xué)經(jīng)驗之后，這份或厚重或淺薄的經(jīng)驗極易轉(zhuǎn)化成遮蔽其理解力的那道“后障壁”，使其習(xí)慣于僅憑舊經(jīng)驗便幻想著解決一切教育教學(xué)問題，自然也就本能地舍棄了學(xué)習(xí)力的提升。

還有一定量的教師，能夠清楚地感知外部世界的發(fā)展與變化，亦知曉教育領(lǐng)域中不斷涌現(xiàn)的新理論和新主張，卻懈怠于投入時間和精力探究這些新生事物，或者懈怠于將接觸到的新理論轉(zhuǎn)化為實際的教育教學(xué)成果。這一類型的教師，學(xué)習(xí)力同樣匱乏。

也有一類教師，對教育教學(xué)擁有足夠的熱情，樂于全身心投入教育教學(xué)研究之中，但其熱情與投入通常僅停留在淺閱讀、淺實踐的層面，有“量”的積累，少“質(zhì)”的深耕，積攢了大量的名詞概念，卻難以將其轉(zhuǎn)化為具體、生動的教育教學(xué)技能。這一類型的教師，依舊沒有擁有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)力。

在教師專業(yè)發(fā)展過程中最具影響性的因素是持久力。絕大多數(shù)教師在接受某種良性外部激勵之后，往往也會在短時間內(nèi)爆發(fā)出強(qiáng)大的學(xué)習(xí)力，收獲一定的成績，比如參加高規(guī)格的教學(xué)競賽并獲獎，但如果這樣的激勵無法持久存在，或者雖持久存在卻缺乏新鮮內(nèi)容的注入，則時間一長，惰性便會尋機(jī)侵入。真正優(yōu)秀的教師必然是擁有較強(qiáng)持久力的人，能夠鎖定某些預(yù)設(shè)的目標(biāo)持之以恒地展開系統(tǒng)性研究。因為這份持久力的存在，他們或許短時間內(nèi)難以拿出令人驚艷的業(yè)績，最終卻能夠成為他人眼中的前方風(fēng)景。

二、每個人都是生存環(huán)境的必要組件

許多人生活在一些顯見的邏輯悖論之中。比如，一個僅有三五個人的小機(jī)構(gòu)，卻形成了某種非良性的文化氛圍。于是這三五個人都批評這文化氛圍不利于機(jī)構(gòu)的健康發(fā)展，都覺得需要從根本上改變此種生存環(huán)境，卻又都不從自身的言行舉止上尋找解決問題的方法，而是寄希望于他人，寄希望于這個小機(jī)構(gòu)的具體負(fù)責(zé)人，甚至寄希望于超越了具體人員的“機(jī)構(gòu)”本身的自我診療。如此，這個小機(jī)構(gòu)的非良性成長環(huán)境便永遠(yuǎn)不會改變。

將此三五個人的小機(jī)構(gòu)拓展至三五十個人甚至三五百個人的學(xué)校，環(huán)境與人之間的邏輯關(guān)系并不會出現(xiàn)本質(zhì)性變化。一所學(xué)校中的生存環(huán)境或者文化環(huán)境，同樣由這所學(xué)校的所有教師構(gòu)成，而非僅由校長一個人裁定。美好環(huán)境不會從天而降，僅從學(xué)習(xí)力建構(gòu)這一點而言，倘若教師都不愿意接納新理論，都熱衷于埋頭拉車、一門心思抓應(yīng)試，想要擁有一個學(xué)習(xí)型書香校園的良好環(huán)境就只能是幻想。反之，當(dāng)大多數(shù)同事都對教育教學(xué)持有旺盛的探究熱情時，學(xué)習(xí)型校園也就隨之而生。

理清了這個事理，也就理清了外部環(huán)境與教師學(xué)習(xí)力養(yǎng)成的內(nèi)在邏輯。如果我是一名學(xué)習(xí)型教師，或者我暫時只是一名渴望成為學(xué)習(xí)型教師的教師，不妨先采用“躲進(jìn)小樓成一統(tǒng)”的策略，在主觀上屏蔽外部環(huán)境的干擾，然后為自己制定一個可行的自主學(xué)習(xí)計劃，一步一個腳印地做起來。這樣的行動，可暫且不問收獲，只問耕耘。

當(dāng)我擁有了一定的影響力和話語權(quán)之后，便不能滿足于單打獨斗和自得其樂，而是要努力迸發(fā)光與熱，為周邊的人奉獻(xiàn)出明亮與溫暖，成為周邊之人的好氛圍與好環(huán)境，盡其所能地帶動周邊之人共同學(xué)習(xí)、共同思考、共同探索，用我們的日漸壯大的光芒和熱量，為更多的人驅(qū)散黑暗與寒冷。

未必所有的人都愿意接受我們的光與熱，但真正的冷漠者終究屬于極少數(shù)。當(dāng)我們成為一所學(xué)校中的半數(shù)甚至大多數(shù)時，我們便成為良性成長環(huán)境的根基，成為此種環(huán)境朝向更美好的方向轉(zhuǎn)化的動力。

三、學(xué)習(xí)力是一個變量

時常有一些并不很老的教師用老氣橫秋的話為自己的職業(yè)倦怠找借口：“我也想在專業(yè)上取得好的發(fā)展，但我身處農(nóng)村學(xué)校，年齡又比較大了，每天總有做不完的事，哪里還有時間靜下心來讀書和寫作？”

對于這類托詞，我總是很不客氣地回復(fù)：“我也是從農(nóng)村學(xué)校走出來的，年齡比你還大很多。我每天也同樣面對很多事，但只要愿意，終究還是能找出時間讀點書，寫點與教育相關(guān)的文字的。”我這樣說，當(dāng)然不是為了自我炫耀，而是想陳述一個極易被遮蔽的事實：所有的外在因素固然都在一定程度上影響著教師個體的成長，但為什么同樣的環(huán)境下有人可以成長為一朵花，有人成長為一棵樹，有人成長為一叢草，有人卻始終是戈壁灘？環(huán)境不過是一片待開發(fā)的土地，你種下什么樣的種子，才可能有什么樣的收獲。有人能在戈壁灘甚至沙漠中種植出一片茂密的綠洲，有人能將肥得流油的黑土地閑置成堆滿垃圾、長滿荊棘的荒野。對于教師，對于任何人，真正的放棄只有一種，那就是自我放棄。

更多的教師屬于渴望發(fā)展卻又缺乏真正學(xué)習(xí)力的人。我曾在一個極具正能量的網(wǎng)絡(luò)研修團(tuán)隊中接觸到數(shù)十位熱愛教育且長期堅持專業(yè)閱讀和專業(yè)寫作的中小學(xué)教師，他們中的一部分人已經(jīng)擁有了特級教師、正高級教師等頭銜，但當(dāng)我們聚在一起共同探討一部理論著作、一節(jié)家常課、一件熱點事件時，會發(fā)現(xiàn)其中的大多數(shù)人習(xí)慣于使用最直觀的感性經(jīng)驗充當(dāng)闡釋事理的認(rèn)知依據(jù)，或者習(xí)慣于使用一些并未經(jīng)過深度消化的名詞概念充當(dāng)破解難題的理論良方，卻極少從他人視角換位思考，極少立足于最基本的常識和最根本的人情人性解析相應(yīng)的疑難雜癥。這類型的教師，愛學(xué)但不善學(xué)，學(xué)習(xí)力有瑕疵。

真正的學(xué)習(xí)型教師會如何定義自己的專業(yè)發(fā)展呢？我想到了一位教師在閱讀我的某部作品后寫出的一段感悟：“我喜歡這樣的狀態(tài)：在積極正向的軌道上，松弛自洽，散發(fā)出人性的光輝。”（歐小麗《這份“清晨六愿”，是每天最佳的注釋》）這句話令我怦然心動，瞬間便感受到一種美好與力量。由這句話，可提煉出支撐持久學(xué)習(xí)力的五大元素：積極，正向，松弛，自洽，人性。“積極”指向態(tài)度，“正向”指向目標(biāo)，“松弛”指向方法，“自洽”指向認(rèn)知，“人性”指向價值訴求。也就是說，真正的學(xué)習(xí)型教師，對待學(xué)習(xí)、生活以及一切行為，一定持有積極樂觀的態(tài)度，擁有正確的方向與目標(biāo)，懂得張弛有度、勞逸結(jié)合，追求思維認(rèn)知中的自得與自洽，尊重常識和最基本的人情人性。倘若一味下蠻力去閱讀和寫作，反而不利于養(yǎng)成真正的學(xué)習(xí)力。

沒有人生而會學(xué)，學(xué)習(xí)力的有無強(qiáng)弱，均取決于學(xué)習(xí)者自身對上述五大元素的認(rèn)知與踐行。認(rèn)知與行動雙向到位，學(xué)習(xí)力便不斷增強(qiáng)。

四、學(xué)習(xí)力的激活或重構(gòu)

每個生命，都有短時間內(nèi)虛度時光的權(quán)利。短時間的虛度，便是“松弛”，屬于生命的自主“留白”。

不懂得留白的人生，試圖為每一個縫隙都填滿意義，結(jié)果往往只能收獲無窮盡的雜亂；不善于留白的人生，則很難掌控這“虛度”之“虛”，或是過分虛空，終至虛妄，或是似“虛”實“實”，閃展騰挪的空間不足，放飛不了理想的風(fēng)箏。

“自洽”則是一種高品質(zhì)的生命訴求。教師學(xué)習(xí)力的強(qiáng)與弱，本質(zhì)上取決于其認(rèn)知中的“自洽”。“自洽”不但追求自我認(rèn)知的不斷深入和不斷圓合，而且追求行動以及由此形成的反思的主動和解與不懈探索。“自洽”不是為自我放棄找理由，而是為不斷向上攀登建構(gòu)情感支柱。

教師學(xué)習(xí)力的激活或重構(gòu)，都離不開此種“自洽”。“自洽”的起點是當(dāng)下，終點是未來，二者卻又無縫銜接，形成一種閉環(huán)。比如，從今天起，你渴望成為一位真正的學(xué)習(xí)者，未來的某個時間，你的確成為一位真正的學(xué)習(xí)者，便是完成了一份成長中的“自洽”。“自洽”的關(guān)鍵不是開端與結(jié)尾，而是漫長的過程，是在過程中恒常地付出、堅韌地探索。

被偷走了的學(xué)習(xí)力終究應(yīng)該尋回，或者重新植入；陷入沉睡中的學(xué)習(xí)力終究需要激活，并且持久喚醒。此種尋回、植入、激活與喚醒，其主體只能是教師個體，其效能只能建立在教師個體對職業(yè)、對自身、對學(xué)生、對社會的定位之上。一位教師如果心中缺乏對自身職業(yè)的認(rèn)同與期盼，缺乏對自身職業(yè)生涯的理性規(guī)劃，缺乏對學(xué)生健康成長的使命擔(dān)當(dāng)，缺乏對社會發(fā)展的責(zé)任意識和公民情懷，也就必然喪失滋養(yǎng)其學(xué)習(xí)力的應(yīng)有養(yǎng)分。

什么樣的養(yǎng)分才能真正滋養(yǎng)一個人的學(xué)習(xí)力呢？行動當(dāng)然重要，但建立在深度思考之上的行動才是最重要的元素。當(dāng)我們清醒地認(rèn)識到“小鎮(zhèn)做題家”對青春生命的侵損與傷害時，也理應(yīng)清楚地認(rèn)知另一個事實：重復(fù)性的智力勞動（比如授課、批閱作業(yè)和試卷、與學(xué)生談心等）同樣難以催生中小學(xué)教師可持續(xù)的學(xué)習(xí)力。唯有創(chuàng)造性的智力勞動（比如學(xué)習(xí)新理論、探索新方法、解決新問題等）才能不斷地拓寬眼界、潤澤情懷、提升能力、形成智慧，助力中小學(xué)教師成長為具有較強(qiáng)學(xué)習(xí)力的學(xué)習(xí)型乃至學(xué)者型教師。此種創(chuàng)造性的智力勞動中，創(chuàng)造不是漂亮的裝飾詞，而是學(xué)中習(xí)、習(xí)中學(xué)的雙向付出。創(chuàng)造離不開實踐，更離不開深度思考基礎(chǔ)上的實踐。

教育是一份事業(yè)，教師是一份職業(yè)，要用這個職業(yè)承擔(dān)起這份事業(yè)的重任，最長情的告白只能是創(chuàng)造，是那種扎根于靈魂深處的永不停歇的更新與重構(gòu)。創(chuàng)造勾連著學(xué)習(xí)、實踐、反思與自主性修正，影響著教師的學(xué)習(xí)力。在倡導(dǎo)建立學(xué)習(xí)型社會的時代大背景下，成為學(xué)習(xí)型教師已然屬于每一位教師的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。唯有學(xué)習(xí)型教師才有可能引導(dǎo)學(xué)生成為學(xué)習(xí)型學(xué)生，才能一步步走出單純應(yīng)試的認(rèn)知泥淖，在更廣闊的生命視野中追求更好的生存之道、生活之道和發(fā)展之道。

（作者單位：江蘇省儀征中學(xué)）

責(zé)任編輯 黃佳銳