統整架構，補白讀寫切換的思維斷層

［摘 要］語文教學需要充分關注學生閱讀的吸收過程和習作的傾吐過程。教師不能直接在閱讀之后就布置遷移表達的任務，而要順應學生的認知規律，做好從讀到寫的認知設定，水到渠成地落實讀寫結合。教師應通過彼此融通，設定讀寫結合的目標體系；通過辨析體悟，開掘讀寫關聯的教學內容；通過深度重構，彌補從讀到寫的思維留白，助力學生核心素養的發展。

［關鍵詞］統整架構；讀寫切換；思維斷層；補白

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2025）01-0048-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）明確指出：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”語文教學需要充分關注學生閱讀的吸收過程和習作的傾吐過程，搭建從讀到寫的言語實踐轉換橋梁，引領學生在感知理解、品味辨析、內化吸收、遷移表達的過程中，提升語言運用能力，促進學生核心素養的發展。但這并不意味著教師可以直接在閱讀之后就布置遷移表達的任務，而是要順應學生的認知規律，做好從讀到寫的認知設定，水到渠成地落實讀寫結合。筆者以統編語文教材五年級上冊第七單元《鳥的天堂》一文的教學為例，談談自己在這一方面的嘗試與思考。

一、彼此融通，設定讀寫結合的目標體系

統編語文教材不僅從內容層面劃分單元，還從核心素養下的關鍵能力出發，對語文新課標所倡導的情境任務、活動載體、評價體系進行整體規劃，形成教學單元，具有鮮明的讀寫一體化特征。教師在教學中不能僅僅基于單篇文本制訂教學目標，還要從整體上確定“這一篇”在單元中的價值與作用。

（一）基于要素內涵，明確目標方向

五年級上冊第七單元的語文要素是“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫。學習描寫景物的變化”。很顯然，前一個要素定位在閱讀層面，后一個要素定位在表達層面，旨在為完成最后的習作“ 即景”服務。這一單元的語文要素意在引導學生認識和了解動靜結合的表達策略，并借助這一策略嘗試描寫一處景色，以展現景色之間的變化。

教師在明確單元要素內涵和定位的基礎上，需要結合課文的特點，確定《鳥的天堂》一文的教學目標，將這篇課文中動態描寫和靜態描寫的語句作為關注的重點，引導學生在整體感知課文內容的基礎上，分清楚什么是動態描寫、什么是靜態描寫。

（二）針對文本特質，聚焦目標重點

入選統編語文教材的文本都是文質兼美的典范之作，蘊藏著豐富的價值意蘊，值得學生品味和辨析的價值點也呈現出多元而零散的狀態。因此，教學目標的確定，既要充分把握文本表達層面的特質，又不能將所有的價值資源都一一呈現，而要從語文要素出發，找準與要素密切關聯的資源，明確目標所關注的重點。

《鳥的天堂》是一篇典型的游記散文，作者以生動、優美的語言記錄了自己兩次前往大榕樹看到的不同景象，體現了榕樹旺盛的生命力以及鳥兒的無限活力。這篇課文整體上依照“總分總”的關系謀篇布局，同時依照時間的先后順序，設置了兩次前往大榕樹的表達順序，以一靜一動的方式展示了所看到的不同景色。此外，作者對大榕樹進行了不同形式的觀察，針對靜態和動態描寫，分別運用了不同的表現手法，為學生完成本單元最后的習作提供了豐富的范例參考。

（三）依托思維切換，強化讀寫交融

統編語文教材讀寫一體化的編排方式，意味著單元中的精讀課文、略讀課文，甚至口語交際和語文園地中很多的教學資源，以及相應的助學系統，都要為最后的單元習作服務。因此，教師要對單元進行整體把握和梳理，由此進一步聚焦并細化單篇課文讀寫的著力點。

基于統編語文教材對本單元的整體規劃，教師可以從這篇課文的課后習題進一步把握課文的教學定位。課后第一道題主要指向文本的閱讀理解，旨在幫助學生把握整篇課文的主要內容，初步了解“鳥的天堂”的基本特點；第二道題則要求學生說說作者傍晚和早晨兩次看到“鳥的天堂”的情景，有哪些不同的特點，并用不同的語氣和節奏讀一讀相關段落。很顯然，課后第二道題直接將學生的閱讀思維轉向靜態描寫與動態描寫的維度，旨在借助文本的感性內容，進一步強化兩種描寫質態的不同之處，最后的朗讀則是幫助學生進一步感知動靜結合的特點。教師可以緊扣課后習題，引導學生感受靜態景色中所蘊藏的動態景色的變化，將其視為單元讀寫結合的實施載體。

二、辨析體悟，開掘讀寫關聯的教學內容

確定了基本的教學目標，還需要合理研制教學內容。上海師范大學王榮生教授認為，“教什么”比“怎么教”更重要。教師在解讀教材的過程中，要將教材中的知識轉化為課堂教學的內容，進一步彰顯語文要素指導下的內容融合。

（一）把握典型選材

教學內容源自文本信息，本質上就是作者所選擇的素材，是對作者“寫了什么”的關注。課堂上，教師要引導學生深度辨析作者為什么要選擇“這一個”而非“那一個”。

從《鳥的天堂》一文來看，作者兩次前往“鳥的天堂”最大的區別在于，第一次“靜”，第二次“動”，前后兩次的對比展現了大榕樹的無限生機。基于此，教師在引導學生關注靜態描寫的語段時，可以將教學內容聚焦在對大榕樹枝干、葉片的描寫上，嘗試從靜態描寫中感受蘊藏在榕樹內部的勃發的生命力，讓學生認識到這一段雖然是靜態描寫，但仍舊展現出內在的生機與活力；而教學動態描寫的語段，則可以將注意力聚焦在描寫群鳥紛飛的場景上，通過對畫面的再現還原、拓展豐富，進一步感受作者選擇這樣的素材對展現大榕樹是“鳥的天堂”所起到的表達作用。典型的教學內容的研制，不僅可以作為學生深度體悟和理解表達方法的載體，而且可以為學生提供清晰而典型的范例支撐，為學生描寫景色的變化提供鮮活的素材支持。

（二）感知獨特效果

語文教學從言語內容向言語形式的轉變，是實現讀寫切換的重要標志。教師要依托文本的感性內容，引導學生先關注言語形式的外顯層面，提煉出相應的表達知識；再通過深度體悟，洞察這樣的言語形式所形成的表達效果。

以描寫群鳥紛飛的語段為例，這一段言語表達形式具有鮮明的特性。首先，這一段主要描寫的是大榕樹從“靜”到“動”的轉變過程，整段文字有著清晰的發展節點，以“起初”“后來”等一系列表示先后順序的詞語加以串聯；其次，作者運用了大量的短句，與群鳥紛飛所展現出來的節奏感相輔相成；最后，作者采用了點面結合的表現手法，既對鳥兒進行了聚焦式的細致描寫，又從整體上進行了布局，將大榕樹的喧鬧感和鳥兒的活力感展現得淋漓盡致。這一語段獨特的言語形式，為學生進行讀寫結合的言語實踐提供了很好的范例。

（三）關注表達效果

從“寫什么”的素材內容，到“怎么寫”的表達方法，讀寫一體的轉換還需要建立在“寫得如何”上。對語言運用和表達能力的提升而言，關注學生對作者表達效果的體悟，不僅要對文本內容進行積極的品味與評價，還要借助評價，升華學生對表現手法的理解，為后續表達蓄力。

就以描寫大榕樹的外形為例進行說明。作者并沒有一次性描寫完畢，而是依照乘坐小船，逐步逼近大榕樹的順序，在前行的過程中選擇了三個不同的描寫角度：第一次描寫是“在一個地方，河面變窄了”，屬于遠處觀看，對大榕樹展開了輪廓性描寫；第二次描寫是“我們的船漸漸逼近榕樹”，從近處的視角對大榕樹展開了整體性描寫；第三次描寫是“船在樹下泊了片刻”，則是身處大榕樹之中。三個不同的視角，規避了對大榕樹單一維度的描寫，以更加全面而立體的思維，將一個完整的大榕樹形象呈現給讀者。

三、深度重構，彌補從讀到寫的思維留白

任何表達方法的習得以及運用能力的形成，僅僅依托教師的講授是遠遠不夠的，即便是從文本范例中體悟出來的，也只能停留在最原始的認知層面。為此，教師必須設置扎扎實實的言語實踐活動，通過指導學生嘗試運用表達方法，進一步強化閱讀和表達之間的切換。

（一）深入體悟，感知表達的秘妙

閱讀與寫作之間相輔相成，沒有積極的閱讀就沒有高效的寫作；反之，沒有實實在在的寫作運用，再高效的閱讀也會成為空談。因此，教師要強化學生對范本的體悟，就要本著為習作表達服務的基本原則進行教學。

仍以上述教學為例進行說明。教師在教學大榕樹靜態之景時，并沒有將教學停留在純粹的感知層面上，而是定位于指導學生理解作者是如何在“靜中藏動”的。比如，對文本語段中的描寫“一簇堆在另一簇上面，不留一點兒縫隙”“那翠綠的顏色，明亮地照耀著我們的眼睛”“每一片綠葉上都有一個新的生命在顫動”等，教師可以鼓勵學生在理解感知的基礎上進行二度創作，通過想象畫面，感受大榕樹靜景下的獨特魅力，并用自己的語言表達出來，繼而緊扣“照耀”“顫動”等詞，對這些并不起眼的動態之景展開描繪，將文本語言的弦外之音表達出來。在此基礎上，教師設置對比性思辨問題：“寫靜態之景，作者為什么要選用這兩個動態詞語呢？這是否會存在矛盾？”由此幫助學生進一步認識到，在靜止場景下以這樣的微動描寫進行襯托，可以將大榕樹內在的勃勃生機展現出來，形成“寓動于靜”的表達效果。

（二）辨析對比，洞察表達的精髓

很多精妙的語言表達往往都是蘊藏在淺顯易懂的文字之中，需要教師一層一層地揭開蒙在表層的紗布，引領學生探尋語言表達方法和形式的獨特之處，辨析諸多相似中蘊藏的不同。由此，基于理解狀態下的對比，就成了提升學生言語欣賞能力和表達水平的重要方式。

還以《鳥的天堂》一文中描寫“群鳥紛飛”的場景為例，這一段文字中蘊藏著豐富的表達智慧。其中，作者為了凸顯“群鳥紛飛”場面上的熱鬧以及變化節奏之快，連續、大量使用了簡短有力的句式。僅僅憑借教師的生硬灌輸，學生很難體悟到這種言語形式獨特的表達效果。基于此，教師可以為學生拓展相應的辨析資源，組織學生以對比的方式展開體悟。比如，文中的語段這樣寫道：“樹上就變得熱鬧了，到處都是鳥聲，到處都是鳥影。大的，小的，花的，黑的，有的……”教師可以將語段修改為：“樹葉之間，突然變得喧囂不已，鳥兒的鳴叫聲此起彼伏，仿佛整個空間都被它們的歌聲所占據。同時，各式各樣的鳥影在眼前快速掠過，有的體型龐大，有的小巧玲瓏，羽毛顏色也是五花八門，有白色的、灰色的、彩色的，還有深邃的黑色，它們或高飛或低掠，構成了一幅復雜而生動的畫面。”相比之下，修改后的句子雖然也描述了相同的場景，但由于句式較長，缺乏原句那種一氣呵成、緊湊有力的表達效果，因此在表現場面的熱鬧和變化節奏上就顯得相對平淡。通過這樣的對比教學，學生可以更加深刻地理解不同語言表達方式所帶來的不同效果，進而提升言語欣賞能力和表達水平。

讀寫切換是一個循序漸進的過程。教師要敏銳地把握從讀到寫轉化過程中的思維進階，順應學生的認知規律，讓學生在正式動筆表達之前做好充足的認知儲備，在讀寫切換的過程中及時填補思維空白，真正掌握所要運用的表達方法，從而促進學生核心素養的發展。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 張冬蘭.讀寫結合視域下的大單元教學實踐：以統編版小學語文五年級上冊第六單元為例[J].云南教育（小學教師），2024（6）：34-37.

[2] 陳穎.小學語文教學中讀寫結合的策略研究[J].安徽教育科研，2024（19）：22-24.

（責編 劉宇帆）