適合幼兒的學習組織演進

深度學習是在興趣和問題解決的內在動機驅動下，積極主動地探究、解決問題，發展認知、能力、情感和個性，并將習得的經驗遷移至新情境中的有意義的學習。深度學習意味著幼兒能夠積極參與學習過程，通過探索、發現和實踐，批判性地去學習新經驗，主動融入、遷移，達到對知識的深層次理解和應用。

在木工項目活動“一把小板凳”中，教師在幼兒對板凳展現出初步興趣時“趁熱打鐵”，讓幼兒對板凳的探究熱情在問題解決中得以持續。活動中，幼兒聚焦問題，積極主動地思考，并以反思為中介，架起有力的互動支架，實現經驗的建構、應用和遷移。

一、融入真實的問題情境，引發“深”探究

1.“遞進式問題”著力引發幼兒主動探究

遞進式問題不僅驅動了幼兒的學，還驅動了教師的教，引領著項目活動向深開展。圍繞問題“做一個什么樣的板凳”，幼兒真實探究、自由討論、翻閱書籍，嘗試設計方案，并在討論中分析各自設計的優缺點。圍繞問題“做板凳需要什么材料”，幼兒根據板凳的特征和結構，列出所需材料，和教師、家長一起搜集、準備。圍繞問題“怎么制作板凳”，幼兒聯系生活經驗，查閱資料，請教他人，一步步開始了漫長的制作之旅。

在遞進式的問題情境中，幼兒不斷獲得經驗、提升學習品質。在此過程中，幼兒對問題進行持續深入、步步遞進的探究，不斷聯系真實的生活經驗，與同伴合作體驗，邊操作邊思考，并在生活中遷移應用。在復雜且動態的情境中，通過真實的直接體驗，由淺入深、由表及里地走向多維學習，從而實現漸進發展的教育旨歸。

2.“漣漪式問題”為支點驅動幼兒持續探究

制作板凳的過程并沒有想象中那么順利，一個問題總是會牽出更多問題，好比一顆小石子投入水中蕩起層層漣漪。在制作小板凳的迷茫期，漣漪式問題引發的持續探究能激發幼兒在思考中頓悟，并從中收獲解決問題的強烈成就感。

比如：“板凳為什么站不起來呢”這一問題引發了幼兒對板凳腿的關注，隨后展開了“板凳有幾條腿”“凳腿分別有多高”等一系列探究。他們利用量尺進行數據測量，在長木頭上做好記號，得到了一樣長度的板凳腿。制作時，幼兒集中注意力，仔細測量、切割，不斷調整木頭的形狀、大小，既增強了手部力量，又培養了專注力。

再如：幼兒在操作中不小心壓塌了板凳，由此生發出“怎樣才能夠讓板凳更牢固”的問題，以及“不穩固的板凳要不要拆”的次生問題。于是，他們對做好的板凳進行了改造：利用釘子和膠槍雙重疊加；在凳子腿的另一面再加一塊木板；在同側的兩條凳子腿中間加一根木條……

在價值不斷豐富的項目活動中，面對不斷出現的新問題，幼兒樂此不疲地討論并探究著。教師追隨幼兒興趣的同時，并不是針對不同問題隨機教育或開展直接教學，而是基于經驗和思考通盤考量，把板凳制作中幼兒的興趣點、所遇問題及需要的資源等都提前考慮，讓計劃與生成融為一體，達到水到渠成、潤物無聲、從容自在的教育效果，讓幼兒的持續探究和經驗的生長有機融合。

二、注入積極的情感因素，實現“深”體驗

1.轉變教師站位，讓孩子成為項目的仲裁者

在將板凳面和凳腿連接在一起時，孩子們遇到了問題，想要尋求大人的幫助，家長志愿者吳爺爺來到現場，三下五除二就將板凳腿和板凳面固定在一起了。吳爺爺的參與讓做小板凳的進度直驅尾聲，我們也相信孩子們看到了很多、思考了很多，但他們沒有行動。隨后的課程審議中教師提出困惑：“板凳確實做好了，但最后一步少了幼兒的參與。”因此，“如何引發幼兒再做板凳”成了審議的重點。“再做板凳”是教師想要做的，然而教師的想法不能替代幼兒的決策，如何讓幼兒產生“再做一次板凳”的想法呢？這需要教師提前有思考和準備，讓教育目的“不經意間”成為幼兒自己的需求。

于是，教師對凳面和凳腿連接處的釘子“做了點手腳”。很快，幼兒發現板凳并不“結實”，于是他們提出要拆掉板凳腿重新安裝。由此，大家再次風風火火地干了起來，而這一次，他們的思考和行動明顯多了幾分審視。

從“板凳做好了”到“再做板凳”，教師更多的是觀察者、記錄者、傾聽者，幼兒能經常感受到教師的信任、尊重，以及對他們行為結果的期待。教師的日常行為不再是不停地做、不停地說、不停地教，而是學會留白、學會放手、學會傾聽與支持，做到“教育無痕”，幼兒也將教師的放手、信任轉化為個體自信、主動探究。

2.改變固有模式，提供開放空間和彈性時間

飯后散步時，孩子們有感而發：如果操場上能有“戶外休息凳”就好了，這樣大家累了可以坐下來休息。這是一個真實的、有意義的問題，它引發了幼兒的“真行動”。對于制作什么樣的“戶外休息凳”，幼兒有著各種想法，有圍繞大樹的圈形凳，有樹樁凳，有長靠椅……而對于“戶外休息凳”投放在哪里，大家全方面地“勘探”，尋找合適的場地，不愿錯過幼兒園任何一個角落。于是，池塘邊、果樹下、操場四周……到處都有小小勘探師們忙碌的身影。這樣的過程對于大人來說或許只是“過家家”般的游戲，但對于幼兒來說卻是相當有分量的“要緊事”。

一段時間后，孩子們發現戶外休息凳摸上去黏黏濕濕的，木頭似乎也沒那么平整和堅硬了。圍繞“什么材料不怕雨淋”這個問題，幼兒開始了新—輪的討論和改進。他們想了很多方法：給板凳刷上顏料、貼—層塑料“盔甲”、在板凳的上方撐一把傘……那段時間，無論是戶外游戲、晨間體鍛還是飯后散步時間，大家都會走向“戶外休息凳”施工地，看看還能做點什么……

做板凳這件事情不是在一個個分離的活動中完成的，而是在連續性、階段性和動態化的探究中實現的，幼兒在充足的時間里對板凳進行了充分的探究。教師的智慧支持，既符合幼兒生活化、游戲化、經驗化的學習與發展特點，又消解了幼兒深度學習的時空局限，使經驗完整而連續地生長。

三、嵌入有力的互動支架，促進“深”對話

1.全程參與：形成高階思維

活動前期，教師為幼兒提供了搜集整理材料、分析做什么樣的小板凳以及怎么做的機會；在制作過程中，幼兒根據自己的想法測量長度、鋸板凳腿，用各種方式將板凳腿、板凳面固定起來。教師全程提供高質量的提問和反饋，促進幼兒高階思維發展。如：剛開始做小板凳時，幼兒發現鋸好的圓柱形板凳腿不穩固，板凳腿和板凳面無法連接，教師及時關注到幼兒的困難，抓住制作小板凳過程中的關鍵點，及時反饋、持續反饋、具體反饋，引導幼兒在“發現→試做→反思→重復”這一螺旋上升的過程中深入思考和探究。

2.多方對話：引發互動學習

促成本次項目探究的不只有幼兒，還有多方參與。

首先是教師。在制作小板凳的過程中，幼兒敢想、敢說、敢做，教師作為一名“大玩伴”，用開放、輕松的態度和氛圍，支持他們樂于講出自己的意愿、需要的幫助、遇到的問題、想要嘗試的方法等，以良好的師幼關系助力幼兒的深度探索。

其次是幼兒園的“伙伴們”。在做板凳的活動中，幼兒面臨著如何鋸木頭、怎么連接木頭、如何釘釘子等問題。教師、家長志愿者、后勤老師的適度干預，有利于催化幼兒的深度學習。

家園合作更能為幼兒提供相關知識和材料的支持，鼓勵幼兒熱情投入活動，激發幼兒的“奇思妙想”，從而讓活動順利開展，給深度學習帶來更多的可能。

3.多維開放：鼓勵小組合作

無論是勘探“戶外休息凳”的場地，還是著手釘小板凳，都不是一個人的孤獨冒險，而是一幫志同道合小伙伴的快樂行程。幼兒之間有決定重做小板凳的默契，也有一起等質量更好的木頭的守望，也會陷入爭吵矛盾，但隨著一次次問題的解決，他們持續體驗著“三人行必有我師”的道理，也體驗著同伴間的互賴互信。在鋸板凳腿時，幼兒因發現板凳腿太長而產生同伴沖突，這讓他們碰撞出了新的思維火花，也促使他們將問題聚焦到“多長才合適”中，在這個過程中，幼兒的批判性思維和問題解決得以提升。

四、納入整體的規劃設計，加強“深”聯結

我們期待幼兒在深度學習中養成習慣、提升能力、優化品質。因此，在活動開始前，就將此目標納入整體規劃，但并不主張一開始就達成，而是慢慢支持幼兒完成自我修正。

1.行動前：做思想上的冒險

投放“戶外休息凳”時，幼兒觀察地形，調動已有經驗進行商討。以“放在哪里、什么樣的合適、怎么改進”三個問題為支點展開思考，并以設計圖、多材料嘗試等方式進行實踐，開展思想上的冒險。

2.行動中：不斷思考、嘗試并整理

制作凳面時，幼兒用軟尺測量等長的板凳腿間距，確定板凳面的大小；鋸板凳腿時，面對怎么鋸才會更“平”的問題，向后勤伯伯請教“互鎖結構”；釘釘子時，一個人扶著板凳腿一個人釘……這些看似很順利的過程，其實是幼兒在多次試錯后，不斷反思失敗原因、改進解決方式才獲得的經驗技能。在此過程中，教師不糾結于問題有沒有完美解決，而是不斷反思有沒有推進幼兒的深度學習，讓他們的思考和探究進一步、再進一步。

3.行動后：在問題中遷移應用經驗

深度學習何為深？是幼兒在一個個事件中不斷反思、批判、否定、超越的過程，是一次的學習機會變成二次探索的對象。

在“做一把板凳”的項目活動中，教師和幼兒在問題的驅動下不斷探索、實現發展。鋸板凳腿時，幼兒發現木頭怎么放都會倒，經驗豐富的吳爺爺向大家展示如何鋸木頭，在說到瞄準鋸法時，幼兒馬上想到這是樂高里的“互鎖結構”。在初步做好小板凳后，因為一名幼兒的無意之舉，板凳倒了，大家找尋原因后發現是板凳腿和板凳面連接的釘子釘歪了。如何釘釘子才會更牢固呢？幼兒便提出試試樂高中的固定結構。

問題層出不窮，幼兒卻愈加熱情投入，絲毫沒有退卻的意愿，這便是源于真問題的真探究、真行動的魅力。幼兒在持續的行動中發現問題、采取行動、反思問題，“制作小板凳”的活動方可在眾多不確定的因素中遷移過去的經驗，實現首尾相連的持續循環。

“一把小板凳”是一個由幼兒好奇發現開始，因幼兒的興趣不斷深入，因教師支持有所成就的深度學習的故事。授之以“漁”的方式讓幼兒充分建立了“問題→實踐→優化”的思維模式和行動路徑。從大膽設計、體驗使用到調整改進，“一把小板凳”終于讓設想成為現實，當幼兒決定做什么和怎么做的時候，學習本身就變得更有意義了。