杜威的勞動教育思想及其對幼兒園勞動教育的啟示

勞動教育是一個歷久彌新的話題。20世紀50年代，教育與生產勞動相結合便已寫入我國法律。2012年，《3-6歲兒童學習與發展指南》提出“使用簡單的勞動工具”“參與家務勞動”“懂得尊重工作人員的勞動”“珍惜他人勞動成果”等要求。2018年，全國教育大會提出要構建“德智體美勞”五育并舉的發展格局，強調弘揚勞動精神、引導學生進行創造性勞動。2020年發布的《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》明確提出，勞動教育是各個教育階段都應該重視的教育內容。在這一背景下，勞動教育再次成為幼兒園關注的話題。然而，在幼兒園勞動教育實踐中存在將勞動教育等同于體力勞動，勞動教育與幼兒生活、學習實際脫節等問題。行動中的誤區大多源于理念模糊不清以及從理念到實踐的路徑不明。杜威在其《民主主義與教育》《學校與社會 明日之學校》等論著中都有關于勞動、勞動教育的論述。通過對杜威關于勞動、勞動教育相關論述的梳理，能夠理清勞動教育的理念，明確幼兒園勞動教育實踐的可能路徑。

一、杜威關于勞動教育的主要觀點

（一）勞動的意義：實用價值和自由價值的統一

在杜威所處的時代，自由教育（liberal education）和職業教育（professional education）之間存在激烈爭論。自由教育致力于培養智識全面的精神貴族，但是并不關心如何服務社會；職業教育則喪失對普遍知識的熱情，為當下社會中勞動市場需求而設計，是獲得專業知識的工具。[1]杜威認為，在民主社會中要消除身體與心靈、職業教育與自由教育、勞動階級和有閑階級的二元對立，每個人都承擔一定的勞動，參與有用的服務，每個人也都需要享用有價值的閑暇。實用價值和自由價值不是必然對立的。在現代社會中，工業的許多要素都來自科學研究。機器的發明擴大了閑暇的時間，一個人在工作的同時也是在享受閑暇，技能操作成為習慣以后，大腦便可以獲得自由、便可以從事高級的思維活動。[2]勞動不僅僅可以獲得技能訓練、身體鍛煉，也可以享受求知的過程和樂趣；勞動可以把自由參與、理性思考與生產性作業協調起來。因此，需要摒棄原有的勞動和文化二元對立的思想，在勞動中也可以實現實用價值和自由價值的統一。

（二）勞動教育的目標：培養個體的行動力

杜威認為，理想的教育一方面為建立民主社會服務，促進社會成員互賴互愛、自由交往；促進人類的共存、共利和共賴。[3]另一方面要注重個體人格培養，塑造有心智、有靈魂、有人格的個體，只有這樣的人才能適應民主社會，并促進社會不斷更新和發展。[4]各個階段的教育過程要有一個一以貫之的原則，即保障兒童形成完整、健全的人格。[5]個體的心智、靈魂和人格都是在行動中塑造的。教育，尤其是幼兒教育，最重要的目標就是培養行動力，其重要程度超過了對具體知識的獲得。只要個體獲得具有行動力的主動人格，智識、自律、責任感、道德感等都會慢慢形成，最終促進個體獲得良好的學習習慣，在未來的世界中不斷拓寬自己的眼界，推動社會的發展和變革。[6]行動力是有機生命體與環境互動時通過行動來改變環境的努力。在行動中，兒童可以正確判斷自己的能力范圍、限度，適切地運用自己的力量解決問題，通過長期不斷地實踐，行動力將變成個體人格的一部分，成為一種慣習。勞動可以充分滿足兒童去做的沖動，可以讓兒童有充足的機會去行動，去把握、適應、改變他們置身于其中的那個環境。為了給予兒童更多的行動空間，教育應該更關注鍛煉兒童的實踐能力，勞動作為重要的實踐活動，可以促進兒童學會行動、進行創造性活動，豐富和外化自己的精神世界。

（三）勞動教育的課程內容：主動作業

杜威的教育理論并不是空想主義，而是通過其在芝加哥大學實驗學校的實驗探索獲得。1896年，杜威創建了芝加哥大學實驗學校，開始了長達8年的學校教育改革實驗，這對于其獨具特色的教育理論形成具有重要意義。在芝加哥大學實驗學校中，杜威以“實驗”為基本原則，拋棄傳統學校中的目的、方法和教材，不斷探索和修正其教學方法、教學計劃，對兒童的工作、游戲等持有積極的態度。[7]杜威在他的實驗學校中提供了模擬自然勞動的場所，讓兒童能夠獲得更為豐富的教育體驗。

芝加哥大學實驗學校的學科課程分為三類：第一類，主動作業類課程，內容大多與當時社會中存在的各類社會事務或職業有關，比如木工、烹飪、縫紉、紡織等。第二類，社會生活背景知識類課程，主要包括社會歷史知識、地理知識、文學藝術類知識等。第三類，理智性工具知識類課程，也就是掌握探究方法、智力交流的課程，比如閱讀、算術等。[8]

在芝加哥大學實驗學校中，教育活動從主動作業開始。杜威認為，主動作業可以減少學校內的生活與學校外的生活之間的隔閡，可以幫助兒童獲得一些基本生活勞動技能、產生主動學習的動機、養成小組或者集體合作行動的行為習慣。[10]主動作業有三種類型，即材料性作業、程序性作業和工具性作業。材料性作業中的材料包括紙片、木材、皮革、金屬等，種類豐富且具有較強的可塑性，兒童可以用材料完成不同的作品，在操作中更好地了解材料的特點。程序性作業的重點是掌握既定的制作程序，比如按照折疊、切割、測量、制作模型等程序完成某項任務。工具性作業的目的在于學會使用各種各樣的工具，了解各類工具在完成某些特定任務時的優勢和劣勢，這里的工具包括使用錘子、鋸子、測量儀器等工具完成某種手工作業；[11]通過園藝、木工、烹飪、紡織等各類活動，把人類社會中常見的、基本的社會職業引入學校，將社會生活和學校生活之間建立聯系，鍛煉兒童的能力，幫助兒童獲得更多的經驗。通過上述各類學校作業，學生學習制造、改造等具有一定創造性的活動，這也是杜威芝加哥大學實驗學校中最為重要的勞動教育課程。[12]

另外，芝加哥大學實驗學校的勞動教育類課程按照不同年齡段體現出循序漸進的特點。在幼兒園階段主要開展烹飪活動，包括對水果、谷物進行加工，培養兒童的行為態度和習慣。6歲兒童仍舊以水果和谷物為基本食材，兒童在制作食物的過程中學會比較不同食材的差異。7歲兒童以水果和蔬菜為主要食材，在選擇、烹飪食物的過程中，能夠掌握不同食物之間的區別，比如食物包含的水分、纖維、淀粉等。隨著孩子年齡的增長，學校中開展的烹飪活動難度逐漸增大，烹飪活動也逐漸與健康、營養、衛生等結合，兒童要學習烹飪技巧與方法，也學習與烹飪相關的其他技能，比如如何挑選食物、如何保存食物等，以及如何與同伴合作。

總之，芝加哥大學實驗學校的勞動教育課程主要體現在主動作業中，活動項目包括烹飪、紡織、木工等各種類型的活動，在活動中操作各類活動材料、學會按照既定程序工作、學會使用不同的工具。同時，將主動作業與社會生活背景知識、理智性工具知識的獲得建立關聯。

（四）勞動教育的課程實施：以問題解決為主要方法

在芝加哥大學實驗學校中，所有的課程均采用“問題解決”的思路，將思考、行動、問題解決融為一體，在問題解決過程中學會學習。杜威在其著作中反復強調了以問題解決為主旨的思維五步和教學五步，[13]這種思維方式和教學方式也滲透在勞動教育的全過程中。

“思維五步”的第一階段是“一個疑難的情境”，是一種困惑、迷亂、懷疑的狀態，它需要學習者尋找解決困難的可能方法。第二個階段是“確定疑難所在，提出問題”，即聚焦疑難所在，確定疑難的性質，明確實際問題。第三階段是“搜集材料、提出假設”，通過觀察、比較和搜集事實材料，思考解決問題的可能方式，尤其注重修改或擴展原有的思維方式形成新的假設。第四階段是“推斷假設”，依靠頭腦中的已有知識，將頭腦中原有的混亂的假設轉變為恰當的、有效的假設。第五階段便是“用行動檢驗假設”。本質上來看，“思維五步”就是一個搜集事實、提出假設、細心求證的過程。

從“思維五步”出發，杜威也提出了與之相對應的“教學五步”，即準備一個真實的經驗情境，情境中可以產生真實的問題，借助資料和觀察等產生假設，兒童梳理問題解決的方法，然后通過應用檢驗假設的有效性。勞動的過程中同樣需要知識、智力的參與，在勞動教育的過程中，培養兒童發現問題、分析問題、解決問題的思維態度和習慣同樣是非常重要的。

二、杜威勞動教育思想對我國幼兒園勞動教育的啟示

從杜威關于勞動教育的論述，可以反思我國幼兒園勞動教育的實施，具體來說應該強調幼兒園勞動教育目標的綜合性、課程的生活化和過程的探究性。

（一）幼兒園勞動教育目標的綜合性

勞動教育作為一種實踐性較強的教育組織形式，它一方面具有勞動教育的獨特目標，即培養兒童的行動力、勞動態度、勞動技能；另一方面，也要通過勞動教育促進兒童的全面發展。

首先，培養兒童的行動力。這是勞動教育的獨特目標。勞動是一種身體參與的活動，對于學齡前兒童來說，在勞動中可以有更多的直接感知和實際操作的體驗，也更符合學前兒童的學習方式。勞動教育過程中也更有可能讓兒童感受到身體的力量，感受到行動和結果的關系，從而激發兒童的行動力。勞動可以將行動力變為兒童的慣習，為兒童一生的發展打下良好的基礎。其次，掌握勞動技能、形成良好的勞動態度和勞動習慣。順利完成任何一項勞動任務都需要一定的技能技巧，如使用剪刀、鉗子、錘子等工具。即使疊衣服、疊被子、擦桌子等最為簡單的勞動，也是需要一定技巧的。在勞動教育的過程中，兒童通過反復練習掌握上述技巧，同時養成自我服務、服務他人的習慣，形成良好的勞動態度。這也是幼兒園勞動教育中不可缺少的一部分。最后，勞動教育更是一項綜合育人活動。在勞動過程中，兒童可以獲得各類知識，比如：通過種植活動獲得關于植物生長的知識，通過養殖活動獲得動物的生活習性，等等；在勞動過程中，通過與同伴共同解決問題，可以發展兒童合作精神、溝通能力和協調能力。勞動難免要耗費一定的體力，因而能強身健體。另外，同一項勞動任務的完成可能會有多種不同的方法，可以讓兒童自主探索、解決問題，從而發展兒童的探究意識。在勞動中、通過勞動，便可以實現綜合性的教育目標。

（二）幼兒園勞動教育課程的生活化

杜威強調學校內部的課程要與學校外部的生活建立聯系，這意味著勞動教育也應該體現生活化的特點。幼兒園勞動教育的生活化主要體現在兩個方面：

第一，勞動教育的內容與兒童生活密切聯系。兒童的生活可以分為三個部分，學校生活、家庭生活和社會生活。幼兒園勞動教育是一種綜合實踐活動，其內容應與兒童的生活相聯系。勞動教育首要能夠滿足兒童的生活需要，培養兒童基本的生活自理能力，讓兒童學會自我服務。如學會穿衣服、整理床鋪、收拾書包、擺放桌椅、打掃衛生、整理飯桌等。勞動教育還要能夠結合兒童的家庭生活和社會生活。城市兒童的勞動教育與城市生活的經驗相結合，鄉村兒童的勞動教育與鄉村兒童的已有生活經驗相聯系。比如，在城市家庭中，兒童除了常規的家務勞動，可以與父母共同參與社區、城市等機構組織的各類志愿服務活動；而在農村家庭中，兒童在承擔家務勞動之余，也可以與父母共同參與田園生活中真正的種植、采摘、養殖活動等。總之，勞動教育要與兒童的日常生活相結合。

第二，勞動教育實踐滲透于幼兒園的一日生活中。勞動教育的內容是明確的，而活動形式可以跟隨兒童的一日生活安排來定。幼兒在園的一日生活中，凡是兒童有能力獨立完成的事情都應該讓兒童獨立完成，這便是勞動教育的真諦。從最基本的獨立入園、自己穿衣、自主進餐，到公共環境衛生的打掃和維護、小動物的養殖、植物的養護等，都可以成為勞動教育實踐活動的載體。幼兒園根據不同階段兒童的年齡特點，設計與之能力相匹配的活動，做到勞動教育實踐活動由易到難、循序漸進。

（三）幼兒園勞動教育過程的探究性

勞動教育不單單止步于學會勞動，更是一種通過勞動的教育，這意味著要更多地發揮勞動的教育功能。而教育功能的體現之一就是教育過程的探究性。成人已經掌握了一系列的勞動技巧，知道如何在最短的時間內采用最便捷的方式解決問題。在兒童遇到同樣的問題時，成人會下意識地“告訴”兒童一個最便捷的方式。雖然這種方式可以讓兒童迅速解決問題，但卻缺乏教育性。因此，在勞動教育過程中，我們要盡量為兒童創造自主探索、獨立或小組解決問題的機會，以充分發揮勞動中所蘊含的教育意義，比如，幼兒園的種植區里便蘊含著大量的自主探究、自主解決問題的空間，可以讓兒童自主確定每個班級的種植區、自主確定“種什么”、自主選擇用什么工具來種、如何種植，并持續跟蹤植物的生長過程。這里的勞動教育，并不是為了獲得勞動結果——“長出了綠油油的青菜”，而是讓兒童學會在面對問題情境時，一步一步地、螺旋上升地解決問題，這便是勞動教育過程中的探究性。

*本文系2023年度江蘇高校哲學社會科學研究項目（項目編號：2023SJYB2236）的階段性研究成果。

參考文獻

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