論數字全球化時代學生深度學習研究轉向

摘要：數字全球化引發學生深度學習全域變革?；诒倔w論、認識論、方法論、價值論與實踐論，考量數字文明新形態、數字技術更迭、數字思維轉型、數字生存新境遇以及數字學習新生態下的學生深度學習研究的新挑戰與新機遇。希冀以整體生命發展觀、復雜性認識思想以及超學科研究方法論，引領學生深度學習實踐智慧價值體系建構，延拓時空融通的深度學習實踐研究場域。

關鍵詞：數字全球化；深度學習；境遇審思；研究轉向

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系陜西省教師發展研究計劃重大項目“義務教育新課標背景下教師教學方式變革與創新研究”（項目編號：2022JSZD003）研究成果。

① 李森為本文通訊作者。

深度學習于多元研究領域中指代不同意旨。其一是教育領域下的學生學習研究，其二是計算機領域下的機器學習研究。本文中的深度學習概念是指教育領域中的學生深度學習，即作為鮮活生命體的人所開展的，促進智慧生發的復雜性學習活動，深度學習全進程指向學生生命的整體性發展。數字全球化趨勢不可阻擋，人工智能、區塊鏈、云技術以及大數據（Artificial Intelligence、Block Chain、Cloud、Big Data，簡稱“ABCD”）數字化技術以其“全空域、全流程、全場景、全解析和全價值”[1]的五全基因顛覆著人類生產生活的全域格局，數字全球化以全時空覆蓋的數據聯通與技術流動，重構人類學習場域，重塑學生深度學習全局。前數字時代的深度學習價值理念已不再能夠適切地解決數字文明變革下的深度學習實踐問題，重新思考深度學習研究的整體境遇與發展向度，是深度學習研究無法回避的時代課題。

一、回顧與審思：深度學習研究的基本觀點

（一）深度學習概念

多數學者傾向于將1976年費倫斯·馬頓（Ference Marton）等人所提出的“深層加工”（Deep-level Processing）[2]視為深度學習概念界定之伊始，以及將本杰明·布盧姆（Benjamin Bloom）在《教育目標分類學：認知領域》中所構建的認知目標分類框架[3]視為深度學習理論建構之根基?；诖?，國內外學者分別聚焦于不同角度對深度學習概念進行了論證與界定。

其一，是作為“知識”整合的深度學習，即深度學習是學習者運用多種學習策略將零散知識整合為整體結構，并對學習材料意義理解后將知識運用于現實世界的過程[4][5]。其二，是作為“認知與思維”的深度學習。持此觀點的學者強調深度學習是一種非單調的認知變化方式，主要包含新穎事物的創造、對變化環境的認知技能的調試及信念系統的轉變[6]，是“學生的高級思維和認知”[7]，是學生的高認知層次與高階思維能力[8]。其三，是作為“能力”的深度學習，即深度學習是“能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習”[9]，也是“掌握學術知識、批判性思維、復雜問題解決能力有效的溝通技巧、合作技能、對如何學習的理解以及擁有良好學術心態的能力”[10]，且相比于“淺表學習針對事實性知識和程序性技能，深度學習是針對概念性理解、綜合分析和元認知能力”[11]。其四，是作為“方法”的深度學習。深度學習概念引入國內伊始，黎加厚團隊傾向于將深度學習界定為一種批判地、遷移地并“為問題決策和解決的一種學習方式”[12]。后繼學者提出了深度學習是“面向真實社會情境和復雜技術環境的學習方式和學習理念”[13]的觀念，還有學者將深度學習視為四維的學習方法：追尋意義、聯系觀點、使用證據、擁有興趣[14]。其五，是作為生命“發展”的深度學習。近年來也有少數研究者呼吁深度學習研究要轉向全局的觀點，如深度學習是學生全身心“獲得發展的有意義的學習過程”[15]，“深度學習是一種豐富學生精神生命的學習”[16]以及深度學習是“能夠賦予學生的整體生活以意義乃至對于學生終身幸福至關重要的品質與價值”[17]。

深度學習概念的辨析，立足學生學習實踐問題，聚焦“知識深度加工”，從學習心理、認知發展以及教育旨趣等維度開展了系列研究。深度學習概念已從個體認知發展走向了能力素養范疇，并隨著深度學習研究對情緒、意志、品質、靈性等超理性與非理性因素的日趨關注，深度學習研究視域正走向對學生生命成長與解放的整體性觀照。

（二）深度學習框架

理論框架的體系化建構，是深度學習理念走向深度學習理論的重要標志。研究者分別圍繞知識學習、能力發展與技術賦能三維度，建構了具有代表性的深度學習理論框架。一是知識深度學習框架。如“知識的深度模型”DOK（Depth of Knowledge）[18]、DELC（Deep Learning Cycle）深度學習過程模型[19]以及SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）分類體系[20]。二是深度學習能力框架。美國威廉和弗洛拉·休利特基金會WFHF與美國研究院AIR合作開展了深度學習項目SDL，對深度學習能力進行了維度劃分并確立了深度學習能力理論框架[21]。三是技術環境支持下的深度學習框架。諸如“e-Learning深度學習分析框架模型”[22]、“深度學習的一般過程模型”[23]、“雙螺旋深度學習模型”[24]、“智慧教育下的深度學習能力模型”[25]、“基于問題解決的深度學習模型”[26]等。

深度學習理論框架研究多將學習心理學作為框架架構的邏輯理據，將學生在深度學習過程中的個體心理變化、認知發展與行為改變作為深度理論建構與論述的核心。隨著腦科學以及學習科學的飛速推進，深度學習的生理影響因素，也逐漸引起了部分研究者的關注，如大腦生理結構以及生物機制對深層認知過程的解析、文化如何透過環境而影響深度學習機制、情緒對于大腦決策的決定性影響等等。此外，越來越多的深度學習結構與模型研究開始關注技術的融浸與支持，從而在空間向度中壓縮了深度學習結構密度，在時間向度中拓展了深度學習框架邊界。

（三）深度學習評價

深度學習評價對深度學習研究生態鏈的搭建具有關鍵引領作用，并決定著深度學習的研究格局與發展向度。目前較為成熟的深度學習評價體系，主要分為過程取向、結果取向以及綜合取向。過程取向的深度學習評價，包括學習過程問卷（Study Process Questionaire，簡稱 SPQ）、認知過程問卷（Learning Process Questionaire，簡稱LPQ）、學習過程調查（Inventory of Learning Process，簡稱ILP）、學習技能量表（Approaches and Study Skill Inventory for Students，簡稱ASSIST）”[27]；結果取向的深度學習評價，多數學者會追溯至布魯姆的教育目標分類體系，并將其后四個目標層級：運用、分析、綜合、評價視為深度學習的評價標準[28][29]。比格斯基于皮亞杰的認知發展階段理論提出的SOLO分類體系也同樣受到關注，后繼研究者結合SOLO體系下的相關結構水平與抽象拓展結構水平，融合布魯姆的認知目標分類法、遷移理論、馬扎諾的教育目標新分類學、辛普森的動作技能目標分類法和克拉斯沃爾的情感目標分類法多重維度建構深度學習的評價體系[30][31]。而綜合取向下的深度學習評價研究則認為，學生深度學習評價體系的建構，要立足于學生作為生命人的完整性，因此霍恩斯坦引入了教學的系統觀點，基于人的完整性建構了由輸入、過程、輸出和反饋的概念框架[32]。

深度學習的評價研究受到多國教育組織的重視與支持，近年來逐漸出現了多團體、多區域聯合的評價研究方式，隨之也大量涌現了相關的實證性評價研究活動，并且自學習科學誕生以來，深度學習評價研究的跨學科建設與推進也日趨受到關注。總體來看，深度學習評價研究呈現出了反推式的驗證特征，即偏向以具象化的深度學習樣態與深度學習外顯行為作為標準，繼而展開總結性評價研究。

（四）深度學習實踐

自深度學習概念提出以來歷經四十余年，有關深度學習的實踐研究已形成一定的規模并獨具特色，其中具有里程碑意義的是“深度學習研究”項目（Study of Deeper Learning： Opportunities and Outcomes，簡稱SDL項目）[33]，以及“深度學習網絡”項目（Deeper Learning Network，簡稱DLN項目）。SDL項目為期三年，涵蓋41個州以及500余所學校參與其中，大量實踐研究與數據表明，強調批判性思維、問題解決、協作和自我管理等技能發展的深度學習能夠顯著提升學生的綜合能力[34]。在DLN項目中最終研究結果表明通過培養學生的批判性思維、創造力和協作能力，能夠促進學生的全面發展以及有助于其在未來生活和職業中取得成功[35]。自2014年起，我國多個科研團隊也圍繞促進學生深度學習相關主題開展了一系列實踐研究活動，如“學習方式變革與學生發展”[36]“深度學習的課堂教學策略”[37]“深度學習的評價與測評”[38]“信息技術支持下的深度學習”[39]“教師專業發展與學生深度學習”[40]等。

深度學習的實踐研究最初較為集中于高等教育領域，隨后向中等教育與初等教育延拓，并逐步落腳于學科深度學習[41]、深度學習模式[42]及深度學習策略[43]的研探。深度學習的實踐研究整體呈現出以下三個特征。一是偏重于具體學科下的實踐探索；二是偏向學習結果的反推實踐思維；三是偏重量化外顯學習結果檢證的實踐思維。

二、現實與叩問：數字全球化與深度學習研究

本體論、認識論、方法論、價值論與實踐論于哲學反思層面，構成了深度學習研究的哲學話語空間，是對深度學習研究形而上的統觀與深審。因而，基于“五論”深思數字全球化時代，深度學習研究所面臨的文明演進、技術更迭、思維轉型、生存理念與生態演變新課題，對數字時代下深度學習的理論研究創新與實踐引領力提升均具有重要意義。

（一）數字文明新形態與深度學習本體審思

深度學習本體論指向“何為深度學習”，是對深度學習的存在性論證，涵括深度學習概念、內涵、特征、要素及要素關系的闡釋，其中知識創構與轉化，直指深度學習的本質內核。數字全球化塑造著人類文明新形態，推進著知識生產模式變革，繼而引發深度學習本體論的再理解與再建構。

數字全球化勢不可擋，數字技術流動重塑生產力、變遷生產關系、重構社會關系，人類思想文化走向全球融通樣態，進而形構了以“全球化、網絡化與智能化深度融合”[44]為核心的數字文明新形態。以生成式人工智能為代表的硅機非生命體，正不斷融介至人類知識的生產與創造過程中，知識創構已然呈現出“硅基碳基”的雙主體屬性，人機協同下的知識生產成為了推進數字文明發展的重要途徑。

數字文明形態下的知識理念更迭與知識生產模式演變均深刻地影響著學生深度學習的本體性審思。知識觀是深度學習本體研探的基點，數字文明下動態開放、跨域融合、復雜共生的知識圖景賦予深度學習新內核，“智能+智慧”的知識生產模式觸發深度學習生態新脈動，在主體間性層面構建了深度學習人機協同的新詮釋。學生深度學習是面向未來生活的生命實踐活動，其不僅僅是基于個體的知識重組與再造的認知變化過程，同樣是作為社會群體所開展的多元文化交往與復雜性創造過程，更是作為鮮活智慧生命體，汲取并協同機器智能而開展的智慧生發過程。數字全球化時代的深度學習本體研探亟待跨越個體心理的研究樊籬，向著更加寬廣與融匯的方向拓展，從而助力學生，在深度學習的體驗中激發其作為有機生命的智慧力量。

（二）數字技術更迭與深度學習認識探尋

深度學習研究認識論指向“何以可知深度學習”，是對深度學習的機理性闡明，涵括深度學習生發條件、系統結構與發展機制的研探。數字技術更迭催生人類認知新范式，更是從認知視域與認知能力方面深化深度學習認識。

“數字全球化就是一個數字互聯不斷加深的進程”[45]，以“ABCD”（人工智能，區塊鏈，云技術以及大數據）為代表的數字技術催生了萬物互聯互通的新時代，“建構了一種全球化的復雜網絡新形式”[46]。技術創造新可能，觸發新挑戰，人類生活世界迎來了前所未有的復雜性局面，人類學習發展境遇與問題不再是懸墜于“真空”既可以解決的簡單事件，深度學習復雜性的全面匯增既成現實，深度學習活動在數字技術的加持下不斷向復雜領域、多模態交織以及智能協同層面延展。其一，在認知視域方面，數字技術為深度學習的復雜性研究筑構了重要基石，為認識深度學習這一復雜學習現象拓展了廣闊的可能視域空間。智能認知工具的涌現高效加持了深度學習進程的精細化、可視化及動態化探索；跨學科平臺的構建為深度學習生發機制的多學科理解提供了有效支持；跨學科領域的聯構為深度學習事件與問題的復雜性理解供給了豐富的可能性視角；虛實場域的融通為深度學習的多維特性發掘與全局性理解提供了多模態場域支持。其二，在認識能力方面，人工智能技術能夠以類人的認知能力，多維度賦能人類思維及肢體的能力延伸，智能與智慧的認知邊界日益模糊。基于大數據挖掘的語言識別、學習分析等智能個性化推薦技術，成為了延展學生思維的有力助推手，多模態感知技術通過沉浸式的學習場域，構建并實時分析學生的學習生理數據，突破了傳統學習過程中的肢體感知范疇，開辟了學生學習交互新場域，激發著學生深度學習的內生動力。人機協同正成為深度學習新范式與新常態，學生智慧與技術智能正邁向“主體間性的結構體”[47]。

深度學習研究已在學習心理學、認知神經科學與學習科學等學科視域層面取得了突破性的進展，而基于情緒、品質、偏好、意志等非理性品質的復雜性認識還較為薄弱。數字全球化能夠為深度學習的全局性、復雜性認識提供豐富的技術支持與空間支持，大數據融匯為深度學習的研究鋪陳了跨學科、高精度、多模態以及多通路檢證的數字畫像話語，兼容多元符號系統的數字技術能夠挖掘深度學習海量數據下的深層邏輯與隱秘聯結通路，繼而能夠基于復雜性研究視角，開拓學生深度學習認識新疆域。

（三）數字思維轉型與深度學習研究方法

深度學習研究方法論指向“如何可知深度學習”，是對深度學習的發展性探究，涵括深度學習規律、原則、策略、評價等方面。以動態生成、開放聯通、系統建構為鮮明特征的數字思維為深度學習研究方法注入了新思源。

數字全球化時代“數據可以跨越系統和組織流動”[48]，數據的跨越與流動為科學研究增添了數字特性，科學研究思維正從因果論走向概率論，從靜態懸置走向動態關聯，開放科學（Open Science）理念與超學科范式（Transdisciplinary）便是科學研究思維范式數字化轉型的具象呈現。開放科學的提出，為深度學習研究的多元學科方法融匯提供了可能空間。開放科學倡導學科間協作成為科學研究新常態[49]，依托數字化研究協作平臺，通過研究數據共享、方法開源與成果開放等形式，能夠讓諸如科研人員、一線教師、管理者、社區乃至家庭成員等更多領域的深度學習關注者，經由跨界思想范式、多元方法體系共同參與至深度學習的協同研究過程中。其次，超學科哲學于方法論創新層面，為深度學習研究的全局性理解提供了新契機。超學科范式強調，現實生活中的復雜問題解決，要建立在學術研究（學科知識）與生活世界（非學科經驗）的整合基礎之上[50]，研究需要圍繞問題的共同利益，搭建學科間以及非學科領域深層對話的概念通路，突破學科研究視角，探尋異構數據與異質方法的聯通樞紐，以建構研究方法集群，在統合宏觀、中觀、微觀尺度下的研究理據，探究復雜問題的適切解決方案。深度學習研究在學科交叉性、問題復雜性以及研究動態性方面，均需要汲取新思想，凝聚新方法以破解深度學習理解有限性的現實困境。

深度學習具有學習現象的基本特征與屬性，學生深度學習涵蓋了生物學層面關于“生命體發展”的一般性機制問題，同時還涉及到心理及社會層面關于“社會人”的個體變化經驗問題。其中，發展機制揭示了深度學習的生發機理，個體經驗轉化則賦予了學生深度學習價值與意義，因而深度學習研究需要在數字思維的引導下，創新研究方法，推進深度學習研究由“分析與解構”向著“整體與關系”演進，從而推進深度學習研究對過程性、復雜性、動態性及生成性進行整體地、關系地包容與考量。

（四）數字生存境遇與深度學習研究價值

深度學習研究價值論指向“深度學習意義為何”，是對深度學習的應然性詮釋，涵括深度學習旨趣、理念、意義、準則、尺度等方面。深度學習價值與社會生存圖景密切相關，數字全球化衍生出一系列數字生存新問題，引發深度學習價值再思考。

數字化生存是學生深度學習無可避免的新課題。“當下新興的數字圖景（Digital Landscape）正在實質性的改變學習與教育處境”[51]，數字生存境遇正向傳統的深度學習價值觀念發起挑戰。傳統學習信仰下，知識占有是人類認識實踐的主要內容，知識創構是人類作為唯一主體的權威性活動。然而智能機器的不斷迭代發展，引發了知識生產、知識形態以及知識價值體系地全面演進，數字技術正疾速拓展知識生產場域、延展知識生產主體、推展知識生產模式變革。數據聯通改變了知識的存儲方式與呈現樣態，知識存儲從實體載體向數字載體轉移，數據的大規模匯聚使得學科知識呈現跨學科融合態勢。加之人工智能技術展現了前所未有的時空壓縮、聯通與流通能力，使得知識資源普及化成為現實，學習價值已然從知識符號的體量化占有轉向了意義的創造性建構。以此，在面對知識生產智能化與數字倫理問題，以及當智能機器越來越像人，而人卻越來越像機器的數字社會現象不斷涌現時，使得我們不得不再一次思考教育場域下的深度學習研究價值究竟該指向何處？

基于認知、技能層面的深度學習價值闡釋已然豐碩與深刻，同時在學習心理學理論的系統性支持下，深度學習于課堂場域下的價值轉化也在持續推進之中。然而隨著數字技術在教育領域中的不斷融浸，以高階認知、知識組織以及技能復現的傳統深度學習價值理念在面對數字化生存課題時已然略顯乏力。

（五）數字學習生態與深度學習實踐研究

深度學習研究實踐論指向“深度學習以何表征”，是對深度學習的實然性研探，涵括深度學習踐行、轉化、阻力與策略等方面。數字技術向學習場域的廣泛滲透，正在加速擴展深度學習生態鏈路，并從數字學習空間、數字學習資源、多模態學習模式及智能學習評價等方面深刻地影響著深度學習實踐維度與向度。

數字全球化正在悄然改變與形塑著人類學習生態全域，若全球化是“世界社會關系的時空壓縮”[52]，數字全球化則是“全方位的時空跨越”[53]，教育場域不可避免地承接著數字技術的強勢介入，深度學習的實踐時空與生態局面時移世易。技術革命重塑了“教育活動的實踐轉型”，構建了“全新的學習互動與教育傳播的空間、體系與生態”[54]。數字技術深度參與至知識的生產與創造過程中，再定義了教與學的目標、角色與關系，數字技術在教育場域的廣泛應用極大延拓了學習資源、消彌了虛實學習的時空邊界、轉變了靜態結構的學習方式、搭建了學習共同體聯動平臺以及延闊了過程性教學評價路徑。

立足數字學習生態全局的深度學習研究具有很大的挑戰性，由于深度學習活動的確定性檢證理念難以全面闡釋深度學習生態場域中的動態關系聯建機理，故基于反推式驗證與量化式論證的實踐思維已不再能夠全面揭示數字學習生態場域下的深度學習實踐樣態。反推驗證與量化論證的實踐方式不僅僅要求能夠對事物由始至終的發展過程作以規律地、客觀地、準確地理解與預測，還要求研究結果的雙向可推導性、結果呈現的可重復性，這類機制確實保證了科學研究的效度與信度問題，但與此同時，也使得此類實踐研究的適用范圍具有了一定的限定性。數字全球化加速了數字學習生態的學習時空、學習資源、學習形式、學習動力、學習機制與學習環境再組構，深度學習研究的實踐性探索要立足于數字學習生態全局，綜合考慮多要素深嵌下的深度學習影響因素與學生發展機遇。

三、未來與展望：數字全球化時代深度學習研究轉向

2024世界數字教育大會聚焦世界教育數字轉型研討，充分彰顯著數字全球化背景下，人類數字化學習的“未來已來”已成為全球共識。在數字全球化時代，深度學習研究的復雜性與不確定性已然成為客觀態勢，深度學習研究如何應對新時代演進下的挑戰與危機？如何于流變境遇中厘清價值定位與發展旨趣？如何在生態變遷中明晰深度學習研究的畫像與路徑？希冀以深度學習研究的五維轉向，架構數字全球化時代深度學習研究新脈絡，如圖1所示。

（一）走向整體生命發展的深度學習本體研究

深度學習本體思考歷經了混沌的樸素整體、精確的解構分析、系統的結構整合階段，正向著混沌的復雜生成階段演進。始于智慧之“合”“通”“統”“透”的境界描述，是樸素整體哲學觀對深度學習思想的最初闡釋；面向知識的結構化組建是機械哲學觀對深度學習的具象論釋；高階思維下的知識深度加工是系統哲學觀對深度學習的進一步解釋。數字文明構建新時代學習觀，數字全球化推動著“知識回歸智慧本源”[55]，引發學習的至深追尋再次回歸于旨向整體生命發展的智慧孕育。

數字全球化時代的深度學習本體研究需要從“心理+認知”雙向檢證的知識加工視域轉向“生理性×心理性×社會性”三維統觀的學生整體生命發展視域?！耙曈颉笔呛麪柕谝徽軐W中用以描述意識活動知覺范圍的關鍵概念，研究視域關照研究活動的整體進程，視域維度決定著深度學習研究的向度與界度。整體生命發展視域是以整體生命發展觀作為視域意向性的意識活動，將深度學習的本體思考置于學生的整體性生命實踐活動之中，從而圍繞但不限于知識的學習，全面地考量并形構學生深度學習活動的多元張力關系，面向學生的生命成長與解放深思學生深度學習的內涵、價值與實踐向路。深度學習的本體審思要與學生的生命成長及解放過程進行對話。學生的深度學習活動于生理、心理、社會三維領域中協同延展，學生持續體驗深度學習的整體性感知、細節性深描以及復雜性聯建發展階段，三階段持續回旋上升并聯貫復現。學生透過他者凝煉的知識符號認識外部世界，深入挖掘、理解與建構自身生活世界，并于其中尋找與創造“世界中的獨特我”，進而衍生與創構“我的世界”。

數字文明重塑知識圖景，重申深度學習的智慧內核，引領著深度學習的本體建構更加關注于學生鮮活生命的整體發展過程。以整體生命發展觀充分地觀照學生深度學習活動的復雜性，強調學生的深度學習活動是鮮活生命的智慧生發現象，關注學生深度學習活動整體性、發展非線性、過程生成性以及涌現不確定性，為深入深度學習本真，描繪數字全球化時代的深度學習獨特畫像提供新視點。

（二）關注復雜與可能的深度學習認識研究

哲學影響人們認識與探究事物的思維方式。傳統哲學下的機體論世界觀、牛頓力學推進下的機械論世界觀以及量子力學發展下的整體論世界觀，引發“人類認識世界的思維方式經歷了‘混沌的綜合’‘單一的分析’階段，現在正向整體性的全新‘綜合分析’時代邁進”[56]。聚焦學生深度學習的認識與思考，也呈現出了整體性思維—分析性思維—復雜性思維的螺旋式發展樣態，而對深度學習的復雜性關注，也是中國古代學習思想中“一以貫之”“融會貫通”“求其統類”等學習至深境界的躍層回旋與映射。

“教育研究過程中最為缺乏的，就是把教育中的人當作復雜體來對待”[57]，深度學習研究需要將作為“完整生命體”的學生在鮮活境遇下的動態學習過程與發展可能性等問題，納入深度學習認識活動的研究視野。數字全球化是推動人類認識與理解復雜性的強大引擎，其為深度學習的復雜認識活動從模糊的意會、精準的剖析、系統的重組走向復雜性理解，創造了重要機遇與多重可能性。

學生深度學習是一種生命活動現象，“生命現象是不能利用機械論觀點來揭示其規律的，而只能把它看作一個整體或系統來加以考察”[58]。深度學習的認識活動應當重視學生生命實踐活動的整體發展性、復雜性與多面性，并意識到學生深度學習是在生理、心理、社會、技術、文化等多重因素的共同作用與影響下，時刻變化、發展的動態學習狀態與過程。另外，數字技術為學生的學習活動構建了巨大的聯通網絡，學習時空邊界的消解，也使得學生深度學習的實踐活動逐漸展露于多元關系的張力之中，繼而“知識深度加工”視角下的深度學習解讀已不足以描繪深度學習形塑學生生命成長的內涵與本質，外在視野的深度學習探視亟需向內生視野轉型，即從深度學習認知、能力的外顯尋證，轉向對深度學習生發意義、發展復雜性與可能性的內在追問。

（三）探尋超學科范式的深度學習研究方法

立足學生生命整體發展的深度學習活動探究，需要基于有限預測的研究理念，透過外顯的知識反饋與能力表達行為，深入聯構內隱的動態創生過程與機制，將“不確定性的復雜性與解釋的詮釋學結合起來”[59]，創構能夠包容深度學習活動復雜性的新型解釋性框架。而超學科研究范式的提出，從方法論層面上為深度學習活動的復雜性研究提供了可能路徑。超學科研究范式面向生活世界的復雜問題解決，“是一種超越學科界限的研究形式”[60]，呈現著具有數字特征的知識觀，即知識交織并相融于生活世界中的各個領域之中。超學科范式的“核心思想是不同的學科與實踐者共同解決現實世界的問題”[61]，以此強調其與交叉學科與跨學科“學科間”的聯構研究不同，即超學科是基于現實復雜問題的學科與非學科的整體性融貫探索。以超學科范式引領深度學習的復雜性探索，立足整體過程、復雜關系、動態生成等思想，深入探索與理解學生深度學習的真實過程。

深度學習的超學科研究時代已來臨?！皩W習同時涉及神經生物學、生理學、生物化學、控制論、遺傳心理學、社會心理學、社會學、人類行為學、族群學、認知科學、人工智能、教育學等學科”[62]，超學科研究范式正成為理解紛雜的深度學習現象、解決復雜深度學習問題的新選擇。超學科理念將深度學習研究置于多元并交叉的學科視野中考察其發生機制、結構特征，對深入探究深度學習的真實全貌具有重要價值與意義。超學科范式的引領有助于深度學習研究躍出認知研究范疇及實體思維模式，將學生于生活世界的整體性生命發展作為核心問題，以學習者在深度學習事件當中的多場域關系聯結機制作為核心，理解深度學習過程的發展整體性與境遇復雜性，以聯建深度學習要素的動態關系結構，引入深度學習的彈性生發機制，從而為深度學習研究方法的多樣性探索提供一些新思路。

聚焦深度學習真問題與真內核，并在超學科范式的啟發與引領下，從“深度學習是什么”（即對“Be”的追問，對結果確定性的追尋）走向“如何是深度學習”（即對“Being”的追問，對過程復雜性的思考），實現深度學習在研究跨度方面的連貫性與聯創性，在學科間以及學科與生活經驗的交叉對話中，探尋深度學習問題解決的新契機，從而推進深度學習研究領域的交叉融合，為深度學習研究開辟更為廣闊的圖景。

（四）指向生活實踐智慧的深度學習價值建構

未來深度學習不僅僅需要關注學生在知識學習過程中的價值轉化問題，還需要關注學生作為社會人的數字生存問題，更需要關涉學生區別于機器智能并作為鮮活生命的“學習需求、學習態度及學習體驗”[63]等現實問題。透過布倫特·戴維斯（Brent Davis）等人對復合學習與復雜學習論辯邏輯，進一步思考數字智能挑戰下的深度學習價值建構路向。復合學習系統（如智能學習）通過外力介入以展現特定的行為與結果，而復雜學習系統（如學生學習）的變化則更多的取決于系統的“生物——經驗結構（Biological-and-experiential Structure）”[64]。兩種不同的學習機制說明，學生在生命體驗與實踐經驗中孕育的生活智慧，是機械智能在具有生命意志之前無可替代的存在，也是數字生存境遇下建構深度學習價值體系的核心所在。

智慧自古以來便是人類賦予學習境界最為美好的愿景，正如“哲學”一詞的本意即為“愛智慧”（Philosophy：Philo意為動詞的“愛”，Sophia意為名詞的“智慧”）。數字全球化于學習生態全域中加劇了深度學習活動復雜性，但“復雜的時代更需要我們人類具有綜合的智慧”[65]，并且“具有生活價值的學習通往智慧”[66]。通往生活實踐智慧的深度學習價值，在不同層面呈現多元的轉化形式，如生理變化層面的深度學習表現為神經元間復雜關系的建立，心理發展層面的深度學習表現為完整“自我”的整體性關系建立，而社會建構層面的深度學習則表現為我與世界中的人、事、物的復雜關系創聯。

深度學習始于復雜走向創造，深度學習價值的度量正從“標準與明證”走向“個性與可能”，其表征也從“系統性聯建”走向“復雜性創構”，數字境遇的去中心化趨勢，使得深度學習價值的彰顯逐步從“聚焦主體性”走向“共同體協作”的形式。深度學習的價值評判亟待基于“知識層級”與“能力標準”層面，進一步延括價值審視范疇，圍繞學生、虛實情境、以及人機復雜交往的數字學習情境，綜合考量數字素養、道德倫理、文化保護、隱私權益以及身份再構等數字化生存的現實問題對深度學習價值體系建構的影響與啟示。

（五）建聯時空融通的深度學習實踐研究

數字全球化再塑時空格局。時空的多維度壓縮使得知識生產、知識獲取以及知識聯通突破了多方限制，賦能深度學習實踐活動從知識傳遞走向知識創構，延括了深度學習評價的考量生態鏈路；數字技術通過進程追蹤、全景分析及可視化呈現等方式，延拓深度學習檢證的技術邊界，支持深度學習全過程記錄，為深度學習實踐研究供了有效的技術支持；開放互聯的數字學習生態通過協同分析、多模態情境創構及虛擬平臺建構等形式，優化深度學習踐行空間，為深度學習實踐創構了復雜多變的真實情境空間。

數字全球化為深度學習實踐的多維度考察以及多層級關系性審思提供了技術支持、場域支持以及生態鏈路支持，為深度學習實踐研究從靜態的簡化懸置走向動態的時空融通提供了重要契機。單一時刻的知識反饋或能力表征，確切地揭示了學生深度學習實踐活動在某一特定時空、某一個方面的實體樣態與具體信息，這些信息均具有歷史經驗意義，并且這些信息都在一定程度上觸碰到了深度學習的真實樣態，近似“盲人摸象”。但從整體來說，深度學習實踐活動是學生親驗的深度學習活動事件，是智慧體基于自身能動所開展的“生命事件”[67]。而瞬時空下的實體樣態或結構呈現是在時空流變的某一限定時刻下，以點狀態所呈現的結果表現，不足以全面支撐對“生命事件”的本真理解。即是說，深度學習需要在時間與空間雙范疇下進行融通式理解，“事件的流過構成時間概念；事件的相互包容的廣延構成空間概念”[68]，時間范疇承載著深度學習事件作為過去、當下與未來的展開過程，空間范疇明證著深度學習存在的復雜關系樣態。因此，深度學習的實踐研究不僅僅要深入特定時空下的深度學習活動樣態，還需要關切學生深度學習活動的生發情境、變化時機及其發展的可能向路，以構建面向未來真實世界的深度學習綜合研究框架。

四、結語

學生深度學習研究需緊跟時代步伐，把握時代機遇，回應時代挑戰。數字文明新形態重塑深度學習本質內核，數字技術更迭延拓深度學習認知視域，數字思維催生深度學習研究新范式，數字生存境遇引發深度學習價值再定位，數字學習生態擴張深度學習實踐新鏈路。數字全球化時代深度學習的本體研究，需從關注知識創構轉向聚焦學生的整體生命發展，在超學科研究范式的引領下，將學生深度學習發展的復雜性與可能性納入研究的認識范疇，從而架構指向學生生活實踐智慧的深度學習價值體系，延拓與聯建時空融通的深度學習實踐場域。

參考文獻：

[1] 黃奇帆.數字化為何具有顛覆性[EB/OL].http：//it.people.com.cn/ n1/2020/0210/c1009-31578750.html，2024-08-12.

[2] F.Marton，R.Saljo.On Qualitative Differences in Learning：OutCome and Process [J].British Journal of Educational Psychology，1976，（46）：4-11.

[3] B.S Bloom.Taxonomy of Educational Objectives，The Classification of Educational Goals，Handbook1 Cognitive Domain [M].London：Longmans Press，1956.240.

[4] R.R.Schmeck.Learning Strategies and Learning Styles [M].New York：Plenum Press，1988.159-184.

[5] J.Biggs，and C.Tang.Teaching for Quality Learning at University：What the Student Does [M].Buckingham：Open University Press，1999.120.

[6] [美]斯特蘭·奧爾松.深層學習 心智如何超越經驗[M].北京：機械工業出版社，2017.28.

[7] 王玨.杜威的教育思想與深度學習[J].軟件導刊，2005，（9）：6-8.

[8] 段金菊，余勝泉.學習科學視域下的e-Learning深度學習研究[J].遠程教育雜志，2013，31（4）：43-51.

[9] 安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究[J].課程·教材·教法，2014， 34（11）：57-62.

[10] J.Taylor.Evidence of Deeper Learning Outcomes：Findings from the Study of Deeper Learning [R].Washington：American Institutes for Research，2014.

[11] Biggs，J.， Tang，C.Teaching for quality learning at university：What the student does（4th ed.） [M].Maidenhead：McGraw-Hill Press，2011.28.

[12] 何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].現代教學，2005，（5）：29-30.

[13] 張浩，吳秀娟.深度學習的內涵及認知理論基礎探析[J].中國電化教育，2012，（10）：7-11.

[14] Entwistle N.Promoting Deep Learning Through Teaching and Assessment：Conceptual Frameworks and Educational Contexts [C]. Leicester：TLRP conference，2000.1-12.

[15] 郭華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法，2016，36（11）：25-32.

[16] 錢旭升.論深度學習的發生機制[J].課程·教材·教法，2018，38（9）：68-74.

[17] 吳永軍.關于深度學習的再認識[J].課程·教材·教法，2019，39（2）：51-58+36.

[18] N.L.Webb.Depth of Knowledge（DOK）Overview Char [EB/OL].http：//www. niesc.k12.in.us/index.cfm/staff-development/public-consulting-groupco-teaching-session/depthofknowl-edgechart-pdf，2024-08-14.

[19] [美]詹森.溫暖譯.深度學習的7種有力策略[M].上海：華東師范大學出版社，2010.12.

[20] [澳]約翰B.彼格斯，凱文F.科利斯.高凌飚，張洪巖譯.學習質量評價——SOLO分類理論可觀察的學習成果結構[M].北京：人民教育出版社，2010.27-33.

[21] M.Huberman，et al.The Shape of Deeper Learning：Strategies，Structures and Cultures in Deeper Learning Network High Schools [C].Washington：American Institutes for Research Press，2014.9.

[22] 段金菊，余勝泉.學習科學視域下的e-Learning深度學習研究[J].遠程教育雜志，2013，31（4）：43-51.

[23] 吳秀娟，張浩，倪廠清.基于反思的深度學習：內涵與過程[J].電化教育研究，2014，35（12）：23-28+33.

[24] 余勝泉，段金菊，崔京菁.基于學習元的雙螺旋深度學習模型[J].現代遠程教育研究，2017，（6）：37-47+56.

[25] 祝智庭，彭紅超.深度學習：智慧教育的核心支柱[J].中國教育學刊2017， （5）：36-45.

[26] 張立國，謝佳睿，王國華.基于問題解決的深度學習模型[J].中國遠程教育，2017，（8）：27-33+79.

[27] D.H.Dolmans，S.M.Loyens.Deep and Surface Learning in Problem-Based Learning：A Review of the Literature [J].Advances in Health Sciences Education，2016，（12）：1087-1112.

[28] 鄭東輝.深度學習分層的教育目標分類學考察[J].全球教育展望，2020，49 （10）：13-26.

[29] 馬如霞，王陸，彭玏.大數據的知識發現：促進課堂深度學習的策略[J].電化教育研究，2022，43（5）：84-91+108.

[30] 張浩，吳秀娟，王靜.深度學習的目標與評價體系構建[J].中國電化教育，2014，（7）：51-55.

[31] 劉哲雨，郝曉鑫.深度學習的評價模式研究[J].現代教育技術，2017，27 （4）：12-18.

[32] A.D.Hauenstein.A Conceptual Framework for Educational Objective：A Holistic Approach to Traditional Taxonomies [M].Lanham：University Press of America，Inc.，1998.143-147.

[33][34] American Institutes for Research.Providing Opportunities for Deeper Learning [EB/OL].http：//www.air.org/resource/providing opportunitiesdeeper-learning-2-3，2024-08-12.

[35] American Institutes for Research.Does Deeper Learning Improve Student Outcomes [DB/OL].http：//www.hewlett.org/sites/default/files/AIR Deeper Learning Summary.pdf，2024-08-12.

[36] 石中英，李加義等.學習方式變革與學生發展[M].北京：北京大學出版社，2018.

[37] 崔允漷，董艷，趙瑾.深度學習的課堂教學策略研究[J].課程·教材·教法，2017，37（5）：91-96.

[38] 霍力巖，林崇德，程黎.深度學習的評價與測評研究[J].教育研究，2016， 37（8）：79-86.

[39] 鄭蘭琴，胡藝齡.信息技術支持下的深度學習研究[J].中國電化教育，2017（3）：14-20.

[40] 王莉，陳琦，蔡迎春.教師專業發展與學生深度學習研究[J].教師教育研究，2018，30（5）：90-96.

[41] Liljedahl P.Building thinking classrooms in mathematics，grades K-12：14 teaching practices for enhancing learning [M].Thousand Oaks：Corwin press，2020.

[42] Fisher D，Frey N，Hattie J.Visible learning for literacy，grades K-12：Implementing the practices that work best to accelerate student learning [M].Thousand Oaks：Corwin Press，2016.

[43] Martinez M，McGrath D.Deeper learning：How eight innovative public schools are transforming education in the twenty-first century [M].New York：New Press，2014.

[44] 楊霞，范蔚，孫榕謙.探求不確定中的確定：數字全球化時代的文明轉型與教育變革[J].云南師范大學學報（哲學社會科學版），2023，55（6）：120-130.

[45] 薛曉源，劉興華.數字全球化、數字風險與全球數字治理[J].東北亞論壇，2022，31（3）：3-18+127.

[46] 陳巖，張平.數字全球化的內涵，特征及發展趨勢[J].人民論壇，2021，（13）：26-29.

[47] 王治東.人工智能研究路徑的四重哲學維度[J].南京社會科學，2019，（9）：39-47.

[48] Mira Burri and Thomas Cottier.Trade Governance in the DigitalAge：World Trade Forum [M].New York：Cambridge University Press，2012.123.

[49] 聯合國教育、科學及文化組織.開放科學建書[EB/OL].https：//unesdoc. unesco.org/ark：/48223/pf0000379949_chi，2024-10-13.

[50] Hadorn G H，et al.Handbook of Transdisciplinary Research [M]. Heidelberg：Springer Science Business Media Press，2008.29.

[51] VOOGT J，ERSTAD O，et al.Challenges to learning and schooling in the digital networked world of the 21st century [J].Journal of Computer Assisted Learning，2013，29（5）：403-413.

[52] Giddens A.The consequences of modernity [M].Cambridge：Polity Press，1990.64.

[53] 薛曉源.數字全球化與數字倫理學[J].國外社會科學，2021，（5）：31-38+157.

[54] 吳遵民，蔣貴友.數字化時代終身學習體系的現實挑戰與生態構建[J].遠程教育雜志，2022，40（5）：3-11.

[55] 陳麗，逯行，鄭勤華.”互聯網+教育”的知識觀：知識回歸與知識進化[J].中國遠程教育，2019，（7）：10-18+92.

[56] 夏建華，許征.整體性觀念的系統論闡釋[J].系統辯證學學報，2004，（2）： 25-27.

[57] 葉瀾.世紀初中國教育理論發展的斷想[J].華東師大學報（教育科學版），2001，（1）：1-6.

[58] 王雨田.控制論、信息論、系統科學與哲學[M].北京：中國人民大學出版社，1986.425.

[59] W，Doll.A Post-Modern Perspective on Curriculum [M].New York：Teachers College Press，1993.183.

[60] Mittelstra ，Jürgen.Auf dem Wege zur Transdisziplinarit t [J].Gaiaecological Perspectives for Science and Society，1992，（1）：250.

[61] Klein J T.Transdisciplinarity：Joint problem solving among science，technology and society：An effective way for managing complexity [M].Boston：Birkh user， 2001.332.

[62] 魏宏森，曾國屏.系統論 系統科學哲學[M].北京：清華大學出版社，1995. 274.

[63] 李森，高靜.在線教學的發展歷程、內涵特征及質量監測[J].課程·教材·教法，2020，40（11）：50-58.

[64] Brent Davis，Dennis Sumara，Rebecca Luce-Kapier.心智交匯 復雜時代的教學變革[M].上海：華東師范大學出版社，2011.82.

[65] 朱慧，張華春.中西整體論思想芻議[J].湖北社會科學，2016，（12）：107-112.

[66] [美]戴維·珀金斯.楊彥捷譯.湛廬文化 為未知而教 為未來而學[M].杭州：浙江人民出版社，2015.8.

[67] A.N.Whitehead.An Enquiry Concerning the Principles of Natural Knowledge [M].London：Columbia University Press，1919.196.

[68] 陳奎德.懷特海哲學演化概論[M].上海：上海人民出版社，1988.55.

作者簡介：

李沁：助理研究員，博士，研究方向為課程與教學論、深度學習。

李森：教授，博士，研究方向為課程與教學論、課堂生態。

The Shifting Paradigms of Deep Learning Research in the Era of Digital Globalization

Li Qin1， Li Sen1，2

1.Faculty of Education， Shaanxi Normal University， Xi’an 710062， Shaanxi 2.Shaanxi Institute of Teacher Development， Xi’an 710062， Shaanxi

Abstract： Digital globalization has triggered a global transformation in students’ deep learning. From the perspective of ontology， epistemology， methodology， axiology and practice， this study contemplates the new challenges and opportunities for researching students’deep learning in the context of the new form of digital civilization， the iteration of digital technologies， the transformation of digital thinking， the new circumstances of digital existence， and the new ecology of digital learning. It is hoped that， based on a holistic view of life development， complex epistemological thinking， and transdisciplinary research methodology， the value system of students’ deep learning can be established to promote the growth of students’ life wisdom. Furthermore， during the practical research process， the deep learning activities in both temporal and spatial domains should be considered simultaneously.

Keywords： digital globalization； deep learning； situational reflection； research outlook

收稿日期：2024年10月14日

責任編輯：李雅瑄