助教陪讀制度在孤獨(dú)癥兒童集體課堂中的實(shí)踐應(yīng)用

【摘要】 助教陪讀是指在有特需兒童的集體課堂中，經(jīng)過專業(yè)訓(xùn)練的助教為特需兒童進(jìn)行特殊教育或相關(guān)服務(wù)支持，幫助他們參與到集體課堂中。基于對W特校中15節(jié)有孤獨(dú)癥兒童的集體展示課例的分析，結(jié)合教育評估數(shù)據(jù)和與骨干教師的訪談，探索一對一服務(wù)模式、小組服務(wù)模式、班級服務(wù)模式三種助教陪讀模式，以期提高孤獨(dú)癥兒童的課堂參與度與學(xué)習(xí)效率。

【關(guān)鍵詞】 孤獨(dú)癥兒童；助教陪讀模式；課堂參與

【中圖分類號】 G76

【作者簡介】 方海燕，浙江省溫州市特殊教育學(xué)校（浙江溫州，325105）。

2022年，教育部等部門聯(lián)合頒布的《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計(jì)劃》指出“積極探索科學(xué)適宜的孤獨(dú)癥兒童培養(yǎng)方式，研究制定孤獨(dú)癥兒童教育指南，逐步建立助教陪讀制度，為孤獨(dú)癥兒童更好融入普通學(xué)校學(xué)習(xí)生活提供支持”［1］。

助教，即教育輔助人員，是指經(jīng)過訓(xùn)練的一種專業(yè)人員，在特殊教育領(lǐng)域中充當(dāng)課堂助手的角色，以輔助教師進(jìn)行課堂教學(xué)［2］。筆者在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，助教陪讀人員的專業(yè)背景參差不齊，大多數(shù)沒有經(jīng)過專業(yè)的培訓(xùn)，他們的工作多數(shù)是衛(wèi)生管理、分發(fā)材料、輔助甚至直接代替特需兒童進(jìn)行任務(wù)操作等，不能有效提升兒童的課堂參與度。

“如何提升助教陪讀的質(zhì)量，提高孤獨(dú)癥兒童的課堂參與度”已成為一個迫切需要解決的問題。經(jīng)中國知網(wǎng)檢索發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)有馮吉榮等人對孤獨(dú)癥兒童陪讀家長進(jìn)行心理調(diào)查［3］，楊銀對隨班就讀中的一位高功能孤獨(dú)癥學(xué)生的助教進(jìn)行輔助支持行動的研究［4］，趙蘊(yùn)楠探討融合幼兒園的孤獨(dú)癥兒童陪讀模式［5］。但目前沒有研究者對多數(shù)被安置在特殊教育學(xué)校中的孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行助教陪讀模式的探究。鑒于此，本文基于對W特校中有15節(jié)孤獨(dú)癥兒童參與的集體展示課的課例分析，包含展示課視頻、課件和教學(xué)設(shè)計(jì)等資源，結(jié)合教育評估數(shù)據(jù)和與骨干教師的訪談，提煉在助教陪讀制度中的有效實(shí)踐策略，以期提高孤獨(dú)癥兒童的學(xué)習(xí)效率。

一、根據(jù)兒童學(xué)習(xí)特點(diǎn)，協(xié)同準(zhǔn)備教學(xué)內(nèi)容

在助教陪讀之前，主教必須明確兩個核心問題：“什么特點(diǎn)的孤獨(dú)癥兒童需要進(jìn)行助教陪讀？”“如何確定助教陪讀的孤獨(dú)癥兒童的教學(xué)內(nèi)容？”圍繞這兩個問題，筆者通過15節(jié)課例、教育評估數(shù)據(jù)及訪談分析發(fā)現(xiàn)，助教陪讀的孤獨(dú)癥兒童有一些共性特點(diǎn)：1.難以配合教學(xué)指令，不喜歡集體活動，需要他人長時間進(jìn)行引導(dǎo)；2.認(rèn)知發(fā)展年齡較低，難以理解教師的教學(xué)內(nèi)容。由此，助教在確定教學(xué)內(nèi)容時應(yīng)與主教各有側(cè)重點(diǎn)。

在15節(jié)課例中，教師采用江津向陽兒童發(fā)展中心改編的《知覺—動作能力評量表（特教版）》對在校的孤獨(dú)癥兒童知覺—動作能力進(jìn)行評估［6-7］，發(fā)現(xiàn)助教陪讀的孤獨(dú)癥兒童平均通過項(xiàng)目數(shù)約為4項(xiàng)，班級中非助教陪讀的其他特需兒童平均通過項(xiàng)目數(shù)約為7項(xiàng)，具體情況如表1所示。

在其中的12節(jié)課例中，教師采用孤獨(dú)癥兒童心理教育評核（第三版）對所有兒童進(jìn)行了溝通發(fā)展和體能發(fā)展的評估，參照普通兒童的常模數(shù)據(jù)，可換算出孤獨(dú)癥兒童相應(yīng)的發(fā)展年齡。總體上，助教陪讀的孤獨(dú)癥兒童在認(rèn)知、語言表達(dá)、語言理解、小肌肉、大肌肉和模仿等方面的平均發(fā)展年齡均低于班級中非助教陪讀的其他特需兒童，尤其是在認(rèn)知方面。

在15節(jié)課例中，筆者發(fā)現(xiàn)助教的教學(xué)內(nèi)容是在主教內(nèi)容的基礎(chǔ)上做個性化的處理。例如，在“認(rèn)識嘴巴”這節(jié)課中，主教的教學(xué)內(nèi)容是學(xué)生自己照鏡子找嘴巴，助教的教學(xué)內(nèi)容則是輔助陪讀的孤獨(dú)癥兒童通過鏡子找到自己的嘴巴。那么，助教和主教如何協(xié)作來確定教學(xué)內(nèi)容？對訪談結(jié)果進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，主教和助教的工作內(nèi)容各有側(cè)重點(diǎn)：主教會先對班級所有學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行初步規(guī)劃，助教則在此基礎(chǔ)上，結(jié)合陪讀兒童的學(xué)習(xí)需求，提供充足的個性化教學(xué)支持；接著，主教和助教共同商討教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整或助教陪讀模式的設(shè)計(jì)。具體來說，在課堂教學(xué)之前，主教和助教共同制訂教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)方案；在課堂教學(xué)之后，助教和主教協(xié)商下次課堂活動中需要調(diào)整的地方。在制訂教學(xué)計(jì)劃時，主教會基于學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)（或指南）和教材內(nèi)容，設(shè)置所有學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)；助教結(jié)合班級目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容，為陪讀的孤獨(dú)癥兒童調(diào)整教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)活動內(nèi)容，補(bǔ)充支持策略；同時，助教和主教共同對陪讀孤獨(dú)癥兒童的教育教學(xué)進(jìn)行調(diào)整和優(yōu)化，如調(diào)整教學(xué)內(nèi)容的編排順序，創(chuàng)設(shè)班級結(jié)構(gòu)化的環(huán)境等。

在日常教學(xué)中，主教會將下一節(jié)課的活動方案提供給助教，助教對活動內(nèi)容進(jìn)行個性化調(diào)整后，和主教一起進(jìn)行內(nèi)容的統(tǒng)整與優(yōu)化。例如，在“找朋友”這節(jié)課中，主教的教學(xué)活動之一為“邀請朋友進(jìn)行互動游戲之雙人跳舞”；助教需要考慮孤獨(dú)癥兒童的學(xué)情與個性化需求，將兒童的教學(xué)內(nèi)容調(diào)整為“接受朋友邀請進(jìn)行互動游戲之雙人轉(zhuǎn)圈或前后搖擺”。最后，主教與助教共同確定班級的教學(xué)活動內(nèi)容為“雙人轉(zhuǎn)圈和前后搖搖船”，并在教學(xué)過程中嘗試調(diào)動孤獨(dú)癥兒童的參與積極性，讓兒童離座進(jìn)行轉(zhuǎn)圈、搖搖船等活動的示范。在課堂教學(xué)結(jié)束后，助教將教學(xué)情況反饋給主教，雙方針對具體情況，共同探討或調(diào)整教學(xué)活動與計(jì)劃。

二、實(shí)施多元組合，呈現(xiàn)多種助教模式

在教學(xué)實(shí)施階段，W特校的助教陪讀模式是“以學(xué)科集體課為主陣地，將科任教師作為主要施教者，康復(fù)教師作為助教陪讀人員”。依據(jù)助教陪讀服務(wù)對象數(shù)量的多少，W特校有一對一服務(wù)、小組服務(wù)和班級服務(wù)三種助教陪讀模式（見表2）。在一節(jié)課中，助教陪讀模式并不是固定不變的，而是會根據(jù)活動的需要進(jìn)行動態(tài)的調(diào)整和組合。例如，在以示范講解為主的活動中，常用“一對一服務(wù)”模式和“小組服務(wù)”模式；在以社會互動為主的活動中，則會用到“班級服務(wù)”模式。

（一）“一對一服務(wù)”模式

“一對一服務(wù)”模式是指助教為陪讀的孤獨(dú)癥兒童提供一對一、直接的特殊教育及相關(guān)服務(wù)的模式［8］。此模式如圖1所示，孤獨(dú)癥兒童與班級同學(xué)處于同一間教室，圖中的“主”指的是“主教”，“助”指的是“助教”，“生”指的是班級中其他特需兒童，“孤”指的是助教陪讀的孤獨(dú)癥兒童。孤獨(dú)癥兒童的座位被安排在教室的后方，助教陪在邊上，所參與的活動、任務(wù)與班級同學(xué)會有所不同［9］。

接受“一對一服務(wù)”模式服務(wù)的孤獨(dú)癥兒童一般認(rèn)知能力較弱，不能獨(dú)立參與集體活動或有嚴(yán)重的情緒行為問題會影響其他特需兒童的學(xué)習(xí)。在這種模式下，助教需要時刻關(guān)注孤獨(dú)癥兒童的能力發(fā)展與特殊需要，結(jié)合主教的教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容，提供全面的支持（如學(xué)習(xí)支持、行為管理等），幫助他們克服難點(diǎn)。例如，在“太陽和月亮”這節(jié)課中，主教在課件上出示不同月亮和干擾物的圖片，要求學(xué)生正確指認(rèn)月亮，助教給陪讀的孤獨(dú)癥兒童一本有不同形狀月亮的自制觸摸書，引導(dǎo)兒童認(rèn)識月亮。

（二）“小組服務(wù)”模式

“小組服務(wù)”模式是指助教為兩個及以上的孤獨(dú)癥兒童提供小組的、直接的特殊教育及相關(guān)服務(wù)的模式。在這種模式下，助教被安排在孤獨(dú)癥兒童中間或附近的座位陪讀，方便為兒童提供多方位支持。“小組服務(wù)”模式具體是指在一個活動中，主教負(fù)責(zé)把握活動的整體走向，助教適時配合主教教學(xué)，包括維持紀(jì)律、記錄兒童表現(xiàn)、提醒注意力分散的兒童、引導(dǎo)兒童回答主教問題等［10］（見下頁圖2）。一般情況下，該服務(wù)模式下的孤獨(dú)癥兒童可以在語言提示或肢體輔助下參與集體活動，但在活動中會遇到較多的困難，需要助教調(diào)整活動的難易程度或內(nèi)容并提供較長時間的多方位支持。例如，在“喂小豬”這節(jié)課中，主教請學(xué)生示范蔬菜印畫，助教在兩名孤獨(dú)癥兒童中間跟隨主教的教學(xué)步驟進(jìn)行近距離操作示范與講解。再如，在“隨我搖擺”這節(jié)課中，主教播放音樂《隨我搖擺》，引導(dǎo)學(xué)生跟隨音樂節(jié)奏搖沙錘，助教在地墊上引導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童跟隨音樂的起止進(jìn)行跪走活動。

（三）“班級服務(wù)”模式

“班級服務(wù)”模式是指助教為主教的日常教育教學(xué)工作，如準(zhǔn)備教學(xué)材料、維護(hù)班級秩序等，提供支持服務(wù)的模式。在該模式下，助教與主教共同授課，協(xié)助主教完成小組教學(xué)活動，當(dāng)陪讀的孤獨(dú)癥兒童需要協(xié)助時，助教則會適時介入，并給予相應(yīng)的支持［11］（見圖3）。一般情況下，該服務(wù)模式的兒童能在簡單的語言提示下參與集體活動。

值得注意的是，在“班級服務(wù)”模式下，主教和助教需要在課前共同備課，明確各自在教學(xué)活動中的不同職責(zé)，并進(jìn)行提前演練。在“班級服務(wù)”模式下會出現(xiàn)多種個性化形式，助教不僅只是管理班級所有學(xué)生的紀(jì)律，還需要完善教學(xué)內(nèi)容。例如，在“水果舞會”這節(jié)課中，有一個教學(xué)活動涉及兩個序列的任務(wù)“邀請朋友—舞會卡蓋上印章”，主教負(fù)責(zé)引導(dǎo)兒童邀請朋友，助教負(fù)責(zé)在蓋章的位置引導(dǎo)兒童介紹朋友并蓋印章。

三、反饋兒童表現(xiàn)，完善課堂支持

課堂里的每一名兒童都是特殊的生命個體，總會和教師的預(yù)設(shè)有所差異。為此，在課堂教學(xué)結(jié)束后，助教會把陪讀孤獨(dú)癥兒童的表現(xiàn)反饋給主教，和主教共同調(diào)整后續(xù)的教學(xué)活動或計(jì)劃。

筆者在訪談中發(fā)現(xiàn)，助教作為陪讀孤獨(dú)癥兒童的教學(xué)支持者，對兒童的教學(xué)目標(biāo)完成度、活動參與質(zhì)量、在學(xué)習(xí)活動中的情緒變化、支持策略的有效條件等有更多了解，可以幫助主教掌握陪讀孤獨(dú)癥兒童的學(xué)習(xí)進(jìn)度，更高效地為兒童提供教育支持服務(wù)（見圖4）。

助教將孤獨(dú)癥兒童的課堂表現(xiàn)反饋給主教后，需要對活動或計(jì)劃進(jìn)一步調(diào)整，完善陪讀孤獨(dú)癥兒童的課堂支持體系。以“找朋友”這節(jié)課為例，助教發(fā)現(xiàn)陪讀孤獨(dú)癥兒童在進(jìn)行“雙人轉(zhuǎn)圈”的互動游戲后會變得非常興奮，在該活動結(jié)束后，其中一名孤獨(dú)癥兒童拉著助教想要繼續(xù)活動，被拒絕后坐在地上大哭。助教將情況反饋給主教后建議在后續(xù)的班級活動中，先避免進(jìn)行孤獨(dú)癥兒童非常喜歡的活動。另外，助教和主教應(yīng)達(dá)成共識，在教室布置一個感覺區(qū)，在區(qū)域內(nèi)投放獨(dú)腳凳、平衡臺等器材，滿足陪讀孤獨(dú)癥兒童的感覺需求。助教和主教在合作中不斷磨合，逐步完善陪讀孤獨(dú)癥兒童的學(xué)習(xí)支持體系。

孤獨(dú)癥兒童的助教陪讀制度既是對孤獨(dú)癥兒童學(xué)習(xí)支持體系的完善，也是順應(yīng)時代發(fā)展和教育需求的模式創(chuàng)新［13］。在課堂參與方面，具有專業(yè)知識的助教發(fā)揮著重要的作用，幫助孤獨(dú)癥兒童有效參與到課堂活動中。在目前的教學(xué)實(shí)踐中，助教的專業(yè)水平存在參差不齊的情況，如何快速且有效地提升助教的專業(yè)水平需要研究者們開展進(jìn)一步的探索。此外，對孤獨(dú)癥兒童的教學(xué)目標(biāo)不只是參與到課堂當(dāng)中，還涉及了學(xué)習(xí)動機(jī)的維持、集體的融入、社會交往、應(yīng)對社會環(huán)境的能力培養(yǎng)等。助教為孤獨(dú)癥兒童提供支持時，也要考慮到兒童整體的發(fā)展，而不是只關(guān)注課堂與課堂知識。

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