面向“十五五”規劃，融合教育發展的現實思考與改革路向

編者按：

建設教育強國的號角已經吹響，組織實施教育強國建設規劃綱要是今年教育系統的工作主線、頭等大事、一號工程。為了引領學術創新，加強思想碰撞，激發廣大特殊教育工作者扎根中國大地，賡續中華文脈，厚植學術根基，深入研究以特殊教育高質量發展全面推進教育強國建設的重大問題及其有效實踐路徑，從本期開始，我們開辟“觀點與爭鳴”專欄，歡迎賜稿，敬請關注。

【摘要】 融合教育高質量發展是中國式現代化賦予特殊教育的時代使命，其以促進所有兒童全面發展為初心與使命，引領教育在理念、政策及模式等方面持續革新。如何推動融合教育體制機制與教育教學的動態耦合、普特家長與普通師生的合力匯聚、師資水平與實踐能力的潛能釋放，是融合教育從“十四五”邁向“十五五”時期須直面并回應的時代課題。對照教育強國建設目標與任務，結合國際先進經驗，融合教育高質量發展亟須在促進體制機制與教育教學的均衡發展、匯聚融合教育多元利益相關主體合力、加強融合教育師資隊伍專業化建設等方面持續發力。

【關鍵詞】 “十五五”規劃；高質量發展；教育現代化；特殊教育；融合教育

【中圖分類號】 G760

【作者簡介】 劉驥，教授，陜西師范大學教育學部（西安，710062）；趙詢，碩士研究生，陜西師范大學教育學部（西安，710062）。

2024年9月，習近平總書記在全國教育大會上強調，要堅持以人民為中心，不斷提升教育公共服務的普惠性、可及性、便捷性，讓教育改革發展成果更多更公平惠及全體人民［1］。新的歷史任務下，推動教育優質均衡發展成為實現教育現代化的第一要務與教育改革的有生力量。特殊教育作為我國教育事業的重要組成部分，歷經從黨的十八大提出支持特殊教育，到黨的十九大要求辦好特殊教育，再到黨的二十大強調強化特殊教育普惠發展等演進歷程，現已邁入高質量內涵式發展的攻堅階段。回顧“十四五”期間特殊教育的斐然成就，牢牢把握教育強國戰略所賦予的政策支持、資源優化、協同創新等發展機遇，以融合教育實踐為主要抓手，全面提升其供給質量成為特殊教育實現由“數”到“質”戰略轉型的必然選擇。面向國家“十五五”規劃，融合教育的高質量發展起到補齊短板、強化弱項的兜底性作用，成為增強基礎教育薄弱環節、促進教育體系優質均衡發展、助推教育事業全面提質增效的自在價值訴求。具體而言，高質量的融合教育應符合中國特色社會主義基本國情與特殊教育發展實際，堅持以人為本，將公平、適性與高效作為發展的核心要義，從生態環境、教育教學、課程設計、專業師資等多維度搭建融合教育的服務體系，為特殊兒童提供多元而可持續、公平而有質量、適宜而可選擇的教育機會。基于此，本文圍繞面向“十五五”規劃融合教育高質量發展的思考與路向展開分析，以期為我國建設教育強國、實現教育現代化提供新借鑒。

一、融合教育邁向高質量發展的歷史脈絡

（一）理念溯源

回溯融合教育的理念起源，發現其哲學思想孕育在不同文明中并產生共鳴，共同奠定融合教育的倫理基調。在中國文化意蘊中，“融合”有包容共生之義，融合理念與儒家仁愛思想、天下大同思想等文化具有高度的同源相似性。在西方思潮中，融合教育理念有平等、包容及普惠之義。其一，Inclusive（融合）一詞最早源于拉丁語“Inclusivus”，意指所有的、包容的。其二，融合教育的西方雛形有其權利基礎。早在古希臘時期，普羅泰戈拉、蘇格拉底、亞里士多德等人便提倡“發現并重視人的尊嚴與價值”，融合教育理念正是倚靠著教育平等權得以孕育發展。其三，融合教育理念可以追溯到20世紀四五十年代，以正常化思潮與去機構化運動為標志，要求保障特殊群體良好的生存環境，減少隔離控制的機構設置。該社會變革在一定程度上影響了教育視域下人們對殘疾人生存環境與生活狀況的認識與思考，為融合教育的孕育發展提供了思想源泉。

回顧融合教育的發展歷程，其在不同國家生成諸多本土化形態，平等、包容與尊重的理念逐漸凝聚為國際共識。歐美國家對特殊群體處境、教育公平等問題的思考與追問使融合教育有了初始形態，在20世紀60至90年代，回歸主流運動與一體化運動主張打破普特教育之間涇渭分明的壁壘，將特殊兒童安置在普通學校并與普通兒童同享教育機會與教學資源，同時以個別化教育計劃、資源教室、巡回指導等方式予以支持［2］。該運動對其他國家的融合教育實踐改革產生了深遠影響，推動各國融合教育發展同向同行。例如，意大利通過立法規定特殊兒童的義務教育權；英國組織跨部門、跨學科的合作來加強融合教育的實施；美國與澳大利亞為殘疾學生制訂多元安置方式以幫助其順利融入主流教育環境中；中國則開啟以隨班就讀為主體的融合教育本土化實踐探索歷程。在世界范圍內，大多數國家基本認可融合教育平等、包容、尊重的價值追求，融合教育已呈現出國際化的發展態勢。

（二）政策演化

縱覽早期融合教育政策，其出發點與落腳點已實現由破解殘疾學生入學限制向助力學生自我實現的漸進式轉變。20世紀90年代，面對世界絕大多數特殊學生難以進入主流教育環境的情形，構建包容性、多樣性的融合教育體系成為國際融合教育政策的核心。1990年聯合國《兒童權利公約》專門對殘疾兒童的發展權利作出規定，幫助其融入更豐富的社會生活。在此背景下，許多國家相繼出臺相關政策法規，1997年美國《殘疾人教育法修正案》向特殊兒童提供免費、強制的教育。21世紀以來，融合教育政策的重心逐漸從入學機會均等轉向教育支持多元化。2015年聯合國教科文組織《仁川宣言》推行包容的教育并倡導系統變革教育政策制度，將工作重點放在最弱勢群體上，為融合教育提供多樣化的支持方式。自此，融合教育不再被單純看作殘疾學生受教育權的標志，而是所有社會成員實現自我成長、共享發展成果、創建美好生活的方式。

在政策受惠對象上，融合教育政策以滿足學習者多元需求為出發點，實現從針對個別障礙類型的特殊性政策向包容特殊需要學生的多樣性政策轉型。在招生類型上，從只針對聾、盲、智力障礙三類殘疾學生，到容納孤獨癥兒童、學習障礙兒童、超常兒童等各類特殊兒童，再到關注不利環境中有特殊教育需要的群體等；在障礙程度上，從主要幫助中重度特殊兒童到為輕度障礙兒童提供支持服務；在服務范圍上，實現從關注特殊兒童的特別需要到為所有兒童提供適宜的教育資源。以澳大利亞融合教育政策為例，該國20世紀70年代主要為殘疾兒童提供服務，20年后逐漸關注有特殊教育需求的群體，包括學習困難與行為失調的學生、土著居民、移民人口等［3］。此外，韓國《特殊教育振興法》對特殊兒童的障礙類型作出全面修正，在原有的視覺、聽覺、肢體等障礙的基礎上，增加學習障礙，并把孤獨癥納入情感障礙中。

（三）模式改進

在安置模式上，特殊兒童的教育歷經了特殊教育（isolation）、隔離教育（segregation）、統合教育（integration）、融合教育（inclusion）的演變歷程，其安置地點由堅決排斥的隔離化環境改為有效融合的一體化校園。18世紀下半葉，法國率先創建寄宿制教養機構，成為隔離式特殊安置方式的獨特表征。20世紀中葉，普通學校中的特殊班級為殘疾學生提供融入公共教育系統的機會。20世紀80年代中期，普通教育改革運動呼吁廢除隔離的教育模式，提倡將特殊教育與普通教育相結合。20世紀90年代，聯合國教科文組織舉行世界全民教育大會與世界特殊教育大會，為后來國際社會構建包容、多元的教育體系打下了堅實基礎。2006年聯合國大會《殘疾人權利公約》正式將融合教育納入公民的應有權利。2008年，聯合國教科文組織在第48次國際教育會議中討論將融合概念擴展到所有兒童。至此，普通教育與特殊教育實現了從相互獨立到合并統一的轉變。

在課程模式上，課程調整在融合教育課程設計模式中居長期主導地位。20世紀70年代，課程調整模式以其靈活性、針對性而備受推崇，該模式倡導教師根據特殊學生的學習能力對學校正式課程的目標、內容、評價等要素進行修改與調整，幫助學生緊跟教學進度。然而，在實施過程中該模式的弊端逐漸暴露，以精簡課程內容、降低學習要求為主要方式的課程調整在一定程度上導致特殊學生的低學業成就與隱性隔離，課程調整模式逐漸不再適用。20世紀90年代，美國特殊技術應用中心提出學習通用設計理論，并于2015年確立該模式在融合教育中的正式應用。學習通用設計模式基于對所有學生差異性學習需求的理解，利用數字技術對課程各要素做靈活設計并向所有學生提供所需的教育支持，對特殊學生學習動機的激發具有顯著作用［4］。該模式憑借科學對待學生差異、充分結合教與學、巧妙平衡集體與個別等優勢，被認為是能為學生提供高質量課程的一種課程設計模式。

二、融合教育邁向高質量發展的現實思考

（一）體制機制與教育教學的動態耦合

當前融合教育的教學實踐常以隨班就讀的形式在普通學校課堂中廣泛推行，其體制機制與教育教學的發展卻呈現出“松散耦合（loosecoupling）”狀態。“松散耦合”最早由美國學者卡爾·維克（Karl Weick）提出，解釋了一種正式結構與其內部活動間聯系并不緊密的組織特性［5］。當前融合教育在形成系統化與可持續的發展模式方面仍有待加強，主要表現出以下兩個方面的問題。第一，融合教育政策在我國教育政策體系中處邊緣狀態，獨立地位與獨特意義有待凸顯。從政策文本的出處看，“全納”與“融合”均出自《特殊教育提升計劃（2014—2016）》，基礎概念大多源于特殊教育政策綱領，從屬于特殊教育宏觀視野，相關政策散落于不同層級的文件中，且各個政策之間彼此獨立，有待搭建獨立、完整的融合教育政策框架。第二，融合教育政策的數量與權威性尚有提升空間。在融合教育政策框架體系中，原國家教育委員會頒布的《全日制弱智學校（班）教學計劃》（征求意見稿）、《關于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》與教育部印發的《關于開展建立隨班就讀工作支持保障體系實驗縣（區）工作的通知》《全國隨班就讀工作經驗交流會議紀要》四項融合教育專門政策，基本出現于具體政策層級中，為解決特定的教育問題而制定。

自融合教育本土化理念誕生以來，各地區紛紛開展實踐探索并形成諸多獨具特色的教育模式，如何將教師的個別化實踐與熱情轉化為群體性經驗與投入仍是一項懸而未決的問題。宏觀視域下融合教育深入實施的系統智慧有待加強。一是系統總結融合教育的教學實施經驗。近年來，不少地區探索出符合本地實際且有特色的融合教育教學模式，如北京的“漸進式”模式、浙江的“衛星班”模式［6］。然而，由于各地區情況差異與系統總結不足，不同主體在教學過程中出現了教學目標混亂、課程內容隨意與評價標準主觀等問題，致使許多融合教育的巧思難以形成有益經驗并進行大規模推廣。國家層面雖相繼出臺《普通學校特殊教育資源教室建設指南》《關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》等多項政策文件，對融合教育的規范性實施提供建設性意見，卻常因特殊兒童障礙類型的多樣性、行為表現的復雜性與致畸機理的異質性，難以直接運用于具體學校的教育教學。二是融合教育的課程資源使用原則有待明確。當前國家關于融合教育的課程設置尚未出臺相應法規，如何開發普適性知識與個別化指導相結合的課程資源，多數學校仍處于摸著石頭過河的階段，較難為融合教育規模化、持續化的開展提供智慧支撐與實踐保障。

（二）普特家長與普通師生的合力匯聚

融合教育的高質量發展應積極調動多元利益相關主體的支持，包括以特殊兒童及家長、政府為代表的支持型利益相關者，以普通學校與教師為代表的混合型利益相關者，以普通兒童及家長為代表的防御型利益相關者等。其中，普特學生家長的態度分歧成為融合教育利益相關主體凝心聚力的阻礙因素。首先，不同學生家長對教育資源分配的利益博弈制約著融合教育高質量發展的向心力。為克服“隨班就坐”“隨班混讀”傾向，融合班級中特殊學生需獲得教師額外的教育支持，加之融合教育專任教師數量不足、普通學生利益補償機制尚不健全等一系列現實問題，普特學生家長之間為維護自身需求而產生利益博弈。其次，普特學生家長對融合教育的泛社會價值心存疑慮，制約著融合教育高質量發展的凝聚力。對普通學生家長而言，特殊學生存在違背秩序、干擾他人、游離課堂等問題行為，制約著普通學生家長對特殊學生隨班就讀的接納度［7］。與此同時，特殊學生家長同樣擔心孩子能否在主流教育環境中獲得接納、尊重與支持。如何消除不同學生家長對融合教育價值的質疑與憂慮成為匯聚融合教育高質量發展合力的關鍵點。

作為與特殊兒童直接接觸的群體，普校教師對融合教育的態度是影響實踐成功與否的關鍵要素。目前國內研究表明，多數普校教師在主觀認知上對特殊兒童隨班就讀保持積極態度，但面對教學實踐中的困難又難免產生消極情緒，兩種態度間的矛盾致使多數教師對融合教育總體持保留意見［8］。該結果折射出當前融合教育教師主要面臨的兩大現實困境。其一，難以適應角色轉換的認知沖突。融合教育要求教師兼備普通教師與特教教師的雙重屬性，對教師自身角色的認同產生一定沖擊。其二，難以滿足社會期待的能力困境。普校教師所具備的融合教育專業知識和康復技能與社會的高期待仍有差距，并且特殊兒童隨班就讀將會給他們帶來額外的工作負擔。與之相應，同伴關系作為融合教育中滿足學生社交需要的主要因素，近年來受到廣泛重視。目前諸多研究表明，在融合教育環境下普特兒童之間的互動質量仍有改善空間［9］。該困境一方面表現在特殊兒童的消極互動表現要多于積極互動行為，對同伴間互動的頻率與質量有一定的影響；另一方面，環境隔絕導致普通兒童對特殊兒童的理解多數停留在殘疾特征的淺層描述上，科學認知與交往技能不足，因而較少主動與特殊兒童交流互動。

（三）師資水平與實踐能力的潛能釋放

增強教師融合素養是融合教育高質量發展的先導性工作，而當前融合教育師資隊伍專業能力的提升仍有未充分釋放的潛力，主要表現在隊伍結構與培育水平兩個方面。首先，融合教育師資的隊伍結構有待均衡。在學歷層次上，具有本科學歷的融合教育教師數量尚難以滿足融合教育高質量發展需要，且85%以上集中于沿海地區和經濟發達地區，研究生學歷的特教教師占全國教師總數的比例仍需要提升［10］。在專業背景上，承擔融合教學任務的教師多為普通學科專業背景，可以考慮加大對具有特殊教育、醫學康復、心理治療等專業背景或兼備普通教育與特殊教育素養的復合型教師的招聘力度。其次，融合教育的師資培育水平有待提升。在職前師范生培養上，以教育部頒布的《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》為標志，國家政策多次要求師范院校與普通高校要為師范生普遍開設特殊教育課程，而調查顯示仍有近85%的高校有待落實［11］。在教師在職培訓上，當前融合教育教師的培訓資源有待豐富，有調查表明河南省45.6%的學前融合教師入職一至三年才有機會參加專業培訓［12］。

為保障融合教育教學的順利推進，融合教育教師要比普教教師具備更強的綜合能力素養，主要包括普通教育能力與特殊教育技能。對照該挑戰，我國融合教育教師在開展教學活動的能力與主動獲取并利用資源的能力上仍需進一步提高。一方面，國內關于融合教育教師能力現狀的研究結果表明，多數教師認為在面對普特學生之間與特殊學生內的異質性時，開展教育教學活動的專業技能有待加強［13］。具體可包括：與特殊學生溝通的技能，如盲文、手語等；對特殊學生能力水平有效評估的能力；根據評估結果制訂個別化教育計劃并適時調整教學內容的能力；與特教教師或資源教師合作開展教學的能力；為所有學生創設融洽、和諧的班級環境的能力等。另一方面，融合教育的跨學科性質要求加強融合教育教師主動開發并利用各種教育資源的能力。目前我國融合教育教師在該方面的能力仍有開發的潛能，以資源教室的使用為例，上海市全市范圍內56.7%的融合教育學校設有獨立的資源教室［14］，然而資源教室的使用頻率與效果并沒有達到預期，多數融合教育教師在日常的教學過程中仍需主動把資源教室當作一種教學資源來使用。

三、面向“十五五”規劃的融合教育高質量發展改革路向

（一）促進體制機制與教育教學的均衡發展

在政策體系層面，面對群眾需求從“有學上”向“上好學”轉變的新形勢，政府部門亟待加強融合教育的頂層設計，構筑本土化政策保障體系，逐步細化融合教育安置模式、質量評估、資金支持等相關規定，為融合教育邁向高質量發展提供政策支持。具體舉措上，一是要加強融合教育政策內容的完整性，不斷豐富政策要素，健全法律責任、個別化教育計劃、家長權利、評估與鑒定等方面的規定，優化融合教育的實施環境。二是要增強融合教育政策的可操作性。在政策制定中，由宏觀及微觀，不斷細化政策的實施標準與指導要求，以法律形式明確各執行主體的作用與職責，盡可能減少在政策實施過程中出現偏離。例如，針對《中華人民共和國殘疾人教育條例》中“地方各級人民政府用于義務教育的財政撥款和征收的教育費附加，應當有一定比例用于發展殘疾兒童、少年義務教育”的規定，該條例可明確“一定比例”的具體數值或標準。三是要提高融合教育政策的權威性。融合教育的可持續發展除了需要通過許可性與授權性法規為相關部門結合地方實際情況靈活執行提供便利，還需要加強義務性與規定性法規為各行政機構順暢銜接與嚴格監督提供有力保障。例如，建議出臺《特殊教育法》，以法律的強制性與規范性來促進融合教育的持久、健康發展。

在系統智慧層面，面對融合教育中個別化教育實踐難以轉化為普適性教育經驗的現實困境，以及由散點式實踐形式走向系統化發展模式的實際需要，政府部門應積極推動融合教育智慧支持體系建設，助力集體智慧與有益經驗的廣泛傳播，實現高質量融合教育由點及面漸進推廣。首先，建立健全專家巡回指導制度。以國家、省、市、縣、校五級特殊教育資源中心為依托，整合融合教育服務資源，加強殘疾人教育專家委員會的巡回指導與督導監查。與此同時，發揮特殊教育學校的支持作用，為普通學校融合教育教學的規范化開展提供專業技術服務。其次，加強校際融合教育研究共同體建設。充分發揮區域內普通學校與特教學校的比較優勢，凝聚優秀普教教師與特教教師的智慧，共同為普通學校資源教室的建設、特殊學生學習能力的評估、個別化教育計劃的制訂、差異性教學實踐的實施等問題建言獻策。再次，強化融合教育示范區域與示范學校建設。在全國范圍內公開遴選融合教育典型學校，通過發動官方媒體宣傳并組織學校管理者實地考察學習、召開線上經驗分享交流會等形式，總結融合教育有效開展的先進經驗，共享優秀教育教學實踐案例，為其他區域或學校有序實施高質量融合教育提供榜樣示范。

（二）匯聚融合教育多元利益相關主體合力

融合教育作為一種促進社會公平正義與文明發展的教育形態，不僅需要特殊教育工作者的努力，更需要社會多元利益相關主體的團結協作，特別是普特學生家長的共同參與。面對不同學生家長對教育資源的利益博弈，相關學校可完善以下兩種治理機制。一是學生發展質量監管機制，在對特殊學生的成長需求展開科學評估的同時，也應對融合教育中普通學生與特殊學生的良性互動進行監督與干預，以保障全體學生的高質量發展。二是家校合作工作機制，該機制的完善不僅方便教師與家長及時交流學生動態，也鼓勵家長合理表達自身訴求，對提高學校融合教育的實效性提供建議與監督。

此外，面對黨的二十大提出“強化特殊教育普惠發展”的時代要求與當前不同學生家長對融合教育的普惠性認識不足、參與度不高的現實難題，官方媒體可從以下兩個方面宣傳普惠的教育理念。其一，利用多種媒介宣傳融合教育的泛社會價值，幫助更多學生家長認識到高質量融合教育有助于所有學生的全面發展。與此同時，新聞媒體工作者應改進宣傳方式，從呵護式、關愛式宣傳向平等式、尊重式報道轉型，消除普通學生家長對特殊學生的刻板印象［15］。其二，父母承擔著早期融合教育主要責任人的重任，在特殊學生的成長與融合教育的發展中占有舉足輕重的地位。因此，官方媒體可通過公益講座或科普短片等形式加強對學生家長的指導與培訓，提升他們對融合教育價值的認同度與對融合教育實施的配合度，形成家校合作的良好氛圍。

普校教師與普通學生對特殊兒童與融合教育的態度直接影響到融合教育的實施效果，因此，團結普校師生的力量對融合教育高質量發展具有重要意義。為改善普校教師的融合教育態度，可從理念、素養與氛圍三個維度采取措施。首先，以加強融合教育理念為關鍵，通過多種途徑幫助普校教師形成對特殊兒童的科學認知，逐步認同融合教育對不同學生個性與社會性發展的普惠意義。其次，以培養融合教育素養為核心，加強融合教育理論知識與專業技能的培訓，切實提高普校教師差異性教學的勝任力、滿足不同群體需求的協調力與對各類教育資源的開發力。再次，以營造融合教育氛圍為重點，打造融合教育教學研共同體，促進有益經驗在教師群體中廣泛傳播并豐富發展［16］。教師要改善普通兒童與特殊兒童之間的同伴關系，需要認識到任何一方變化對雙方互動的動態過程都會產生影響，并針對雙方不同的學習特征運用不同的方法。一方面，要改善特殊兒童的問題行為，具體可通過應用行為分析，采用正向強化、消退、發展替代性行為等方法在課堂教學情境中予以干預，再逐步泛化到自然情境中，以降低其對同伴互動頻率與質量的負面影響。另一方面，要幫助普通兒童樹立平等的生命觀，對特殊兒童有科學的認識與深刻的理解。教師利用同伴支持策略塑造正向的互動行為，幫助雙方獲得積極的情感體驗。

（三）加強融合教育師資隊伍的專業化建設

在融合教育已成為特殊教育主流方向的背景下，普通學校對融合教育教師需求量相應增長，如何培養一支穩定的、專業的融合教育教師隊伍成為新的議題。首先，政府及相關部門需要統籌均衡融合教育師資隊伍的結構。具體措施包括：一是要加強融合教育師資的編制配備。對資源教師、巡回指導教師、物理治療師、行為分析師等與特殊教育相關的教育工作者進行合理配置，通過單列教師的相關職稱等形式完善特教教師職稱評聘制度，從而暢通人才引進與晉升渠道，豐富融合教育師資隊伍的專業背景［17］。二是要擴大本碩博招生規模，提升融合教育師資學歷層次，尤其是適當增加特殊教育專業碩士研究生的招生名額。其次，相關學校要加大專職教師的培養力度，提升教師專業水平。一是要以新時代教育家精神為引領，涵育融合教育教師的思想素養，鼓勵教師將教育家精神內化為自在價值追求，自覺在日常教學實踐活動中踐行。二是推動高校為職前教師開設融合教育的必修課，或采用“學科＋特殊教育”模式，積極推進特殊教育專業與其他師范專業的合作交流，共同培養復合型、雙師型融合教育專任教師。三是加快對在職教師融合素養培養模式的探索，圍繞融合教育專業素養，為在職教師提供專業、系統、高效的在職培訓。

作為融合教育課堂實施效果的重要影響因素，當前融合教育教師的教學實踐能力亟須提升。融合教育教師教學實踐水平的提高不能單靠理論知識的學習，還需要在真實的教學情境中逐步培養，以靈活應對各類實際問題。高校對職前教師實踐能力的培養，一方面，可以與當地開展融合教育的普通學校或康復機構達成合作，簽約實習基地，保障師范生每年有充足的時間參與到實習學校的真實課堂情境中，實現理論與實踐的動態耦合與相互融通。另一方面，還可以普遍推行雙導師制度，即學生在校內完成基本理論知識學習的基礎上，能在實習基地里選擇教學經驗豐富的一線融合教育教師作為導師，以具體的實踐任務與教學問題為導向，在診斷評估、教學設計、環境創設等實踐能力上獲得指導與幫助［18］。學校對在職教師實踐能力的培養，可參考以下策略：一是要加強教學研共同體建設，通過專題研究對教師在實踐中遇到的具體問題展開討論交流、共謀對策。同時，組織融合教育教師觀摩優秀教師的課堂教學，學習先進的教學設計與實施策略。二是要強化融合教育教師主動開發并利用各類教育資源的意識與能力，主動尋求社會支持與保障，提高教師對融合教育資源中心、普通學校資源教室、巡回指導教師團隊等資源的利用率。

在新時代背景下，加快建設教育強國，推動教育高質量發展，推進教育現代化的新征程對融合教育提出了更高的要求。融合教育的高質量發展，秉持“公平為基、適性為要、高效為上”的核心理念，不僅是對我國社會主義初級階段基本國情的深刻回應，亦是根植于特殊教育本土實踐探索的必然路徑，彰顯融合教育發展的時代特征與中國特色。回溯融合教育曲折而堅定的發展歷程，其以促進所有兒童全面發展、實現教育公平為初心與使命，引領著融合教育理念、政策框架及實踐模式的持續革新與深化，是對“以人為本”教育理念的深刻踐行，也是對全納教育理想的不斷趨近。步入融合教育高質量發展的關鍵時期，如何推動融合教育體制機制與教育教學的動態耦合、普特家長與普通師生的合力匯聚、師資水平與實踐能力的潛能釋放，已成為推動融合教育向縱深發展的核心議題，更是融合教育“十五五”時期的必答題。展望“十五五”規劃的宏偉藍圖，政府部門亟須團結社會各界在促進體制機制與教育教學均衡發展、匯聚融合教育多元利益相關主體合力、加強融合教育師資隊伍的專業化建設等方面共同譜寫融合教育高質量、普惠性發展的新篇章。

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（責任編輯：于國寧；見習編輯：張天慧）