融合教育中學生差異的測查

編者按：

一直以來，班級授課制的主要問題表現為同一性的教學設置與差異性的教育對象之間的矛盾，使得教育成效不能得到最大彰顯。隨著當下融合教育的廣泛推行，班級中教育對象的差異越發顯著。2025年1期起，我刊將邀約“差異教學”的倡議、研究和踐行者，《差異教育學》《差異教學論》等專著的作者——中國教育科學研究院華國棟研究員與他的研究團隊，撰寫“差異教學”系列專題文章。該系列將圍繞在融合教育中如何實施差異教學的諸多要點，采用理論與實踐相結合的形式，分專題闡述。歡迎廣大讀者閱讀關注，以此提升融合教育質量和教學成效。

【摘要】 在融合教育中，教師可通過全面測查和重點測查、單元測查或課前測查、學習過程中的測查等，從多個方面了解學生的特點和教育需要，為教育目標、教育計劃的制訂和教育實施提供依據，從而提高教育的針對性和有效性。

【關鍵詞】 融合教育；差異教學；測查；特需學生

【中圖分類號】 G760

【作者簡介】 華國棟，研究員，中國教育科學研究院（北京，100088）。

在融合教育中開展差異教學的第一步是了解學生們的差異，這就需要對差異進行測查。

一、測查的目的與意義

測查指測量和調查。測查是隨著教育教學進行的，不是畢其功于一役，而是動態地、分階段地進行。測查不是為了給學生分類、“貼標簽”。對學生差異的測查與學情分析是教育教學的前提。通過測量和調查分析，教師可以從多方面了解學生的特點及其不同的教育需要，為教育目標和計劃的制訂以及教育的實施提供依據。

在融合教育中，我們不僅要關注特需學生的障礙類別和程度，更要關注因障礙帶來的特殊教育需要；不僅要關注特需學生的現狀與不足，也要關注學生的優勢與潛能開發；不僅要測查個別學生，還要測查學生個體間差異。只有這樣，才能使我們在教育中正確處理好共性與個性的關系，滿足不同學生的學習需要，從而大面積提高教學質量。

二、全面測查和重點測查：了解個體間差異，分析造成學習困難的主要原因

（一）測查個體間學習差異及不同教育需要

學校在接收新生（特別是隨班就讀學生）時，需要對其進行全面測查，從而全面了解學生的智能水平、非智力因素、學習風格、學習基礎的差異，以及學生有哪些不同的教育需要。

1.測查不同認知水平學生的需要

學生的認知水平參差不齊。認知水平高的學生一般希望學得多些、深些、快些；認知水平一般的學生希望學習難度適當，進度不要過快，內容易于接受；而認知水平低的學生一般希望學得淺一些，思維難度不要太大，學習速度慢一些。教育教學既要正視不同認知水平學生的需求，也要為了促進學生的發展，不遷就學生的現有認知水平。學習目標、內容應處于學生各自的最近發展區，對不同認知水平學生的學習都應構成挑戰。

2.測查不同學習類型學生的需要

學習有基本規律，但不同個體的學習特點又是各種各樣的。我們可以從學生如何通過感官獲取信息，如何運用思維加工信息、存儲信息，以及學習習慣、所需要的環境等方面，來研究劃分學生的不同學習類型及不同需要。

3.測查學生優勢潛能開發的需要

在測查中，要特別注意收集能反映學生優良品質的資料，了解學生的優勢和潛能，這是制訂教育計劃和改進教學計劃的基礎。學生的優良品質指他們的興趣、先前的經驗、重要成就、各種能力、富有建設性的習慣和有用的資源等。了解這些優良品質，有助于學生和家長知道能調動多大力量去促進所期望的學習。

我們可利用多元智能觀察表測查學生的多元智能水平、強項與弱項，利用學習適應性量表了解學生的學習方式、習慣、所需環境等，運用調查表或心理量表了解學生的心理特征和心理傾向，通過測驗了解學生的認知基礎等。有條件的教師也可借助人工智能對學生進行監測，從記錄學生學習過程的大數據中發現學生的興趣偏好、智能特點、態度習慣等，基于學生成長數據的“鏈條”，對學生進行過程性評價。

（二）測查特需學生的學習特點及特殊需要

對于隨班就讀的特需學生，我們還應進一步了解其障礙類別、程度，以及由此帶來的學習方式變化和在學習課程與內容上的特殊需要。

1.特需學生學習特點及特殊需要的測查

對于隨班就讀的特需學生，教師可分別從病源、心理、教育、環境等幾方面去測查。病源測查不能只停留在對障礙類別、程度的診斷上。

例如，對于視力殘疾學生，不但要測查確定其視力殘疾等級是低視力還是盲，而且要請眼科醫生和專家對其視力、視野、視覺功能進行檢查，以確定是否要為其提供盲文課本或大字課本等。不僅要重視現在測查的結果，還要預測未來發展的情況。若學生是由于先天性青光眼、視網膜色素變性等眼疾引起的視力殘疾，日后其視力還會逐步退化，盡管目前他還有殘余視力，但教師應考慮他是否要學習盲文。此外，還要考慮個體因素和環境因素的相互影響。如視力相同的低視力學生，其視覺功能卻可能是不一樣的，教育上的特殊需要也就可能有所不同。有的需要學習盲文，有的需要大字課本或輔助器材。這種差異與學生視野寬窄等身體因素有關，也與他們所處的環境（如是否受過早期教育訓練）有關。因此，教師還要了解父母教育方式、早期教育情況、家庭環境等。學生周邊的環境對學生的發展影響很大，其中有積極因素，也有消極因素，需要教師進行認真分析。

再如，對于智障學生，以往只是測查智商是多少，確定是否為智力殘疾。韋氏智力測驗等傳統的智力測驗指南能夠預測學生學習的潛力，特別是語文、數學學習能力。教師可利用韋氏智力測驗中各項分測驗的得分去分析學生個體內差異類型：語言操作力——“類似”“詞匯”“理解”分測驗；空間操作力——“圖畫補缺”“積木模型”“組合”分測驗；注意力和記憶——“心算”“背數”“譯碼”分測驗；知識習得力——“常識”“心算”“詞匯”分測驗。語言操作力是語言智力中同語言性概念和表達有關系的能力；空間操作力是同視空間認知與構成有關系的能力；注意力和記憶則涉及注意集中能力與短時記憶；知識習得力同知識掌握有關。各項分測驗得分及其分析有助于我們了解學生個體內差異，從而采取針對性的教育教學措施。但我們不能停留在診斷評估上，更不能“貼標簽”。殘障是影響學生學習和發展的一個因素，但不一定是決定因素，更不是全部因素。教師應全面動態地測查分析影響學生學習發展的主要因素，發現具體問題與障礙困難所在。

2.特需學生優勢潛能的測查

我們也要關注特需學生的長遠發展，這就特別需要了解他們的優勢潛能。能力是學生的優良品質之一。能力是多方面的，善與同學相處，能解決實際問題，都是能力的表現。有些能力在學生活動過程中可以被觀察到，而有些能力在測驗中才能顯現。當然，我們也可以給學生一些能力調查表，讓學生自己回答具有什么能力，或相互推薦介紹。例如，我們可以利用多元智能觀察表了解每個學生智能的強項和弱項，也可以讓學生借助多元智能觀察表分析自己的強項、弱項，并進行結果比較，以便在教育中長善救失。此外，要預測特需學生的職業潛力。特需學生將來要自立于社會、造福于人類，更多的是要靠優勢潛能的開發。

殘障是人與人之間的一種差異。人們通常認為，殘障是人生存與發展的一種障礙。但從另一種角度來看，它也可能成為一種優勢。例如，阿斯伯格綜合征是孤獨癥譜系障礙中的一種，有這類障礙的人工作研究十分專注，很少受外界干擾，這恰恰是科學家需要的品質。再如，有些聾人眼睛特別靈敏，這是人體自身的一種代償作用；在審美方面，有的聾人也有獨到之處；而在精細操作方面，如組裝計算機，有的聾人也比普通人裝得好。我們要了解個體內差異，了解每個人的優勢潛能在哪里，并滿足他們開發優勢潛能的需要。

（三）重點了解分析學習困難的主要原因

當學生學習明顯困難時，也需要全面測查，尋找原因。不僅特需學生可能有學習困難，普通學生也會有學習困難。

1.找準學習困難的原因，提高教育教學的針對性

造成學生學習困難的原因是多方面的，可能是學習態度、學習方法、學習習慣問題，可能是學習條件問題，也可能是智力水平和其他同學差異較大，或是有學習障礙等。教師只有提高教育教學的針對性，才能事半功倍。如果一個學生在某門學科上學習困難的主要原因是學習方法、習慣不好，而教師卻認為這是學生不夠勤奮造成的，對他狠批評、嚴要求，那么就會使學生失去自信，不愿學這門學科，其結果是學生學習成績變得更差。如果一個學生原本存在閱讀障礙，而教師卻以為他的智力落后，對他低期望、低要求，沒有看到他的發展潛力，那么在皮格馬利翁效應下，這個學生同其他學生之間的成績差距就會更大。而針對他的閱讀障礙，教師也未給予相應的指導和幫助，這樣就會大大降低教育教學的效果。

2.對學習困難的學生，應從心理、教育、環境等方面進行測查

對于學習困難的學生，不要將其學習困難的原因簡單歸結為學習態度或智力問題。一般認為，傳統的智力測驗對學生學習潛力預測的準確度只有50％左右，這是因為影響學習成就的還有學習興趣、方式、習慣等其他因素。要了解這些情況，教師一方面可以對學生進行觀察調查，另一方面也可以借助學習適應性量表等對學生進行測量。

學習的過程也是心理活動的過程，心理活動的優劣對學生學習有很大影響。因此，要對學生的知覺動作能力、語言能力、注意力、記憶力、思維能力、想象能力、興趣、動機、毅力等方面進行測查，運用心理測驗、評定量表等進行必要的測量，這樣有助于教師了解學生。富有建設性的習慣，也是學習的一種重要優良品質，如干脆利索地完成任務，堅持不懈地努力，關注身邊活動，注意力相對集中、穩定等。通過在教室和游樂場等地方對學生進行觀察，傾聽家長的反映和介紹，教師可獲得這些習慣的有關資料。這些習慣常與行為內容有關，如有些學生做語文作業懶散，而做數學作業或參加游戲卻勁頭十足。因此，教師要全面觀察，認真分析。

教師要常對學生進行教育測量。通過對教育過程中學生的表現和成就的測查，可進一步看出心理測查（如智力測驗）結果是否準確、符合實際，從而更全面地掌握學生情況。教師可以利用特殊的觀察了解每個學生，包括學生的自信程度、內在動機與外在動機的均衡作用、學習成敗歸因方式，以及與自我概念有關的經驗、背景等方面；閱讀學生的檔案資料，了解他們的實際水平與成績；通過對作業的檢查，找到他們的知識漏洞、具體障礙，進一步掌握他們學習新知識的難點。教師要給予學生適當的指導，以幫助學生了解自己的能力，并在能力保持不變的情況下，建立起成績與個人努力程度之間的明確聯系。當然，教師除了要幫助學生尋找自身原因外，也要幫助他們分析造成學習困難的環境因素，改善他們的學習環境。

對于教師來說，學習困難生的情況也有比較大的差異。教師要從分析學習困難的類型和把握個體內在差異出發，分清造成學習困難的基本癥狀和派生的二次癥狀，通過測查分析找到影響學生學習的主要因素。揭示每個學生的優勢和障礙，把優勢作為教育的起點，再逐步逼近障礙領域，從而提高教育的效果。在多數情況下，學生發展的困難是不良品質和缺乏有用的資源所致，如追求娛樂、回避需要付出努力的活動、注意力渙散、家無藏書、沒有成年人可與之交談學校和生活中遇到的問題等。獲得有關學生的充分信息，要比只進行一次測驗和評分來了解學生花費更多時間，然而這些有用信息并不需要短期內收集起來，而是日積月累中漸趨完整。以上方法，不需要每次都用，而是要根據具體情況靈活選擇。

三、單元測查或課前測查：重點了解認知準備水平差異，對困難學生進行認知鋪墊，為差距過大學生確定學習起點

為了給學生安排適合他們的學習任務，教師要了解他們有關知識技能的習得情況，了解他們的認知水平，了解他們在知識技能準備方面的差異。

（一）縮小認知準備水平差異，優化學習起點

學生的認知準備水平是影響課堂學習效果的一個關鍵變量。先師孔子就強調溫故知新。當學生認知準備水平差異過大時，教師在課堂中照顧學生差異的難度也加大。我們不主張消極適應差異，采用多起點教學（認知差異過大時例外）。我們主張對未達到認知起點的學生，在課前通過必要的復習、預習和實踐，提高其認知準備水平，促進知識技能遷移，從而提高學習效果。

認知準備包括知識、技能、態度、經驗、閱歷、能力等方面。教師主要采用課程本位的測查評價：首先要分析學習本單元新課內容需要哪些知識、技能、經驗等準備；然后通過習題、問卷、測驗等對學生進行測查，了解學生學習新課的認知基礎，運用談話法，結合教學內容，了解學生的興趣點、學習動機與狀態、理解方面的難點與具體困難。對認知基礎沒有達到應有起點水平的學生，在單元教學（或新課）前引導他們做必要的復習、練習，進行認知鋪墊，并創設教學情境，精心設計趣味問題，激發學生學習動機。

特需學生往往在知識能力、經驗閱歷等方面準備不足，教師可將本單元教學中基礎知識的要點編制成一些簡單的題目，讓特需學生回答，從而了解他們在基礎知識方面的缺陷，指導他們課前復習并幫助他們補充必要的生活經驗，以及進行新課預習或設計輔助學習提綱、提供學習輔具等。

（二）特需學生的教學起點及其確定

有些特需學生（特別是智障學生）與普通學生有較大的認知差距，即使教師課前給予教學鋪墊與幫助支持，他們也不能達到課標的起點要求。對他們往往就不能采用和其他學生統一的教學起點。他們的教學起點的確定固然和教學目標有關，但更和特需學生的生理、心理發展水平有關。在測查基礎上，通過對特需學生和其他學生發展差異的比較，以及他們自身各方面發展差異的比較，特別是和常模比較，就會容易看到他們特殊的一面。要著重確定特需學生的基礎學力起點位置，了解其學習的風格、習慣以及學習新知識的準備情況。學科教學起點的確定往往要借助學科診斷測驗。課前教師還可向特需學生及其助學伙伴了解其學習困難、對本章節學習的態度、對教師有什么要求等。

四、學習過程中的測查：厘清學習方式的差異、學習中的具體問題、學習障礙及特殊需要

（一）測查學習方式的差異

大多數學生是同時通過聽覺、視覺、觸覺、運動等來進行學習的，但可能有其主要的途徑，我們應發現學生學習的主要途徑。例如，有的學生喜歡聽錄音學習，喜歡在與別人交談中學習和鞏固知識；有的喜歡看畫面或閱讀學習指導書來學習；還有的喜歡邊寫邊畫來學習；等等。了解學生學習上的不同需要，就可以充分發揮他們的優勢，同時彌補他們的不足。加工信息主要靠大腦進行，智力水平不同，大腦加工信息的能力也不一樣。我們不能只從語言和邏輯思維方面測查學生的智力水平，應看到他們不同的發展優勢，充分發掘他們的全部智力潛能，因勢利導加以培養。

思維是智力的核心，加工信息主要靠思維。思維也有不同的類型。格里高里把思維分為四類：具體而有序的，具體而隨機的，抽象而隨機的，抽象而有序的。具體而有序的思維者，是以現實為基礎的，他們以有條理的、有序的、線性的方式加工信息。對他們來說，親自動手是一種很好的學習方式。具體而隨機的思維者，也以現實為基礎，但他們常采用試錯法，經常有思維的直覺跳躍，有發現、選擇并按自己的方式行動的強烈需要。抽象而隨機的思維者，通過深思來吸收和組織思想、信息和觀念，并能在自由的、注重人的環境中更好地發展。抽象而有序的思維者，喜歡用邏輯的、理性的思維，喜歡單獨工作和高度結構化的環境。以上對思維類型的劃分是相對的，對每個學生來說，也很難將其截然劃分為哪一類型，但他們的差別是客觀存在的。教師可以通過讓學生說思維的過程、畫思維導圖等來了解學生的差異。

不同的學生在學習中使用的學習方法和策略也往往不一樣。一些研究表明，有的學生不善于進行語義分類編碼加工，而有的學生能自覺使用這種學習策略，將有關信息比較分類，以促進學習，并在不斷應用的過程中強化。不同人的學習習慣是不一樣的。例如，有些學生喜歡早上學習，而有些學生喜歡晚上學習。當學生的上課時間與他們自己的“生物鐘”一致時，他們往往學習得更加出色。聲音、光線、溫度等物質條件會影響學習，不同的人在這些方面的需求也不一樣。在學習上，學生有不同的情感需求。有的在有豐富情感內涵的內容和好的學習環境時，會學得較好。學生還有不同的社會需求。有的喜歡單獨學，有的喜歡結伴學，有的喜歡成群學。鄧恩夫婦認為，大多數在學習上未能發揮潛能的學生，都與同伴影響有關。

特需學生往往有其偏好的學習方式，學習方式對他們學習效果的影響比對普通學生的影響更大。例如，視障學生偏好聽覺學習，聽障學生喜好視覺學習，智障學生喜歡具體直觀的學習，而孤獨癥學生則習慣視覺通道的結構化學習。這些學生對學習方式需求的個體差異也很大，需要我們對他們的學習過程進行仔細觀察與分析，盡可能滿足他們對學習方式的不同需求。

（二）分析學習中的具體問題

要了解學生學習中的具體問題所在，教師一般采用目標參照測驗或標準參照測驗。另外，也常采用工作分析的方法，將學生學習的過程細致劃分，從而了解學習問題的確切所在。例如，學生四則混合運算錯了，教師就要進一步分析是加法做錯了，是減法做錯了，還是乘法、除法算錯了。假如是除法計算錯了，就要進一步看是“試商”錯了，還是別的什么原因，追尋根源。這就要求教師觀察學生具體的學習過程，找出問題所在，而不是盲目地進行題海訓練。

（三）在學習過程中了解學習障礙兒童的特殊需要

在普通學校，學習障礙兒童往往會因為成績差、不遵守紀律等，被稱為學習困難學生或有行為問題的學生。一般認為，學習障礙是腦結構功能異常所致，工作記憶異常是其核心障礙。為彌補“智商—成就”差異（即所取得的成就無法達到相應智商水平應該達到的程度）問題，在普通學校，應對這類學生學習的全過程進行觀察、測查和干預。要觀察他們在課堂上的反應，觀察他們的學習過程，了解障礙所在。當教師呈現某種刺激時，此刺激信息被學生的眼、耳等器官所接收，經由大腦運用聯想、聯合等功能加以解釋，然后由神經傳導至手、口等反應器官，通過動作、口語等進行反應。此過程中任一部分信息交互被阻或某一通道工作混亂，即使該學生的其他感知通道正常，也可能造成學習上的障礙。例如，有些學生智力正常，但會出現知覺障礙、注意障礙等；有的學生會在讀、寫、算等方面出現障礙等。因此，在觀察的基礎上，要對他們進行必要的心理測查（可以請心理醫生）。針對學習障礙，可以通過遞進式的評估和干預來了解與滿足學生不同的教育需要。教師是評估和干預的設計者與實施者，評估和干預是結合在一起的。如評估發現某學生幾何學習困難是由于存在圖形識別障礙，就用最基本的圖形讓他反復識別、多次比較，再逐漸過渡到簡單的組合圖形識別，以及復雜的組合圖形識別等。教師要注意觀察學生的學習過程，有條件的教師也可以借助人工智能，通過大數據運算、人臉識別技術等，準確識別學生的學習行為，診斷障礙，精準分析學情，及時監控，校正學習行為。

以上三階段的測查各有側重，便于教師掌握。需要注意的是，教師在實踐中要進一步綜合分析，可以采用資料分析、類屬分析、情境分析等，分析主客觀因素，尋找產生特殊需要的原因，循證干預，提高教育的針對性、有效性。

（責任編輯：黃春露 葉 萍）