智力障礙學生復雜對話教學的實踐建議

【摘要】 對話能力對智力障礙學生的學業發展、獨立生活、社會交往具有重要意義?！杜嘀菍W校義務教育生活語文課程標準（2016年版）》將“傾聽與對話”放在生活語文課程教學的首位。但由于言語發展障礙，智力障礙學生在復雜對話中容易出現信息提取和詞語區辨困難，表現出刻板對答等問題。結合已有的循證實踐經驗總結出“多重范例，多次練習”“筑牢根基，漸進教學”“靈活輔助，輔助漸褪”3大復雜對話教學原則，并以人教版生活語文二年級上冊第4課“好吃的水果”為例，詳細介紹復雜對話教學從易到難、漸進式的實踐程序，旨在為培智學校相關教學實踐提供參考。

【關鍵詞】 培智教育；對話教學；發展障礙；區辨訓練

【中圖分類號】 G764

【作者簡介】 郝佳穎，碩士研究生，北京師范大學教育學部特殊教育學院（北京，100875）；胡曉毅，教授，北京師范大學教育學部孤獨癥兒童教育研究中心（北京，100875）。

對話是在課堂教學中進行知識建構的主要方式［1］?！杜嘀菍W校義務教育生活語文課程標準（2016年版）》將“傾聽與對話”放在生活語文課程教學的首位，要求學生初步學會傾聽、表達與交流，可見學生的對話能力對于開展教學的重要性。對話中的句子可按照句子成分分為簡單句和復雜句［2］。簡單句是僅存在主語、謂語、賓語三種成分的句子，例如，“小明打開書?！薄白撸　睆碗s句是由定語、狀語、補語、從句等更多成分組成的，結構更加復雜的句子，例如，“小明打開桌上的生活語文教科書。”“慢慢地走！”簡單句、復雜句往往混合出現在日常對話和課堂教學中。由于言語與認知障礙，智力障礙學生有時無法對復雜句進行區辨，導致其在包含復雜句的復雜對話中出現錯誤。例如，教師詢問學生：“你周末做了什么？”學生能夠正確回答：“去公園?！钡斀處焼枺骸澳阒苣└l出去的？”學生仍然回答：“去公園?！睂W生忽略了問句中重要的區辨性詞語“跟誰出去”，只注意到了“周末”。智力障礙學生在復雜對話中的信息提取和詞語區辨困難往往成為特殊教育教師以及相關教育工作者的教學難題，阻礙了學生認知和社會適應能力的發展。

國內外已有較多針對智力障礙學生復雜對話教學的循證實踐教學方法。通過文獻梳理，本文總結提出開展復雜對話教學的3大教學原則，即：多重范例，多次練習；筑牢根基，漸進教學；靈活輔助，輔助漸褪。并以人教版生活語文二年級上冊第4課“好吃的水果”一課教學為例，詳細介紹復雜對話教學從易到難、漸進式的實踐程序，旨在為培智學校相關教學實踐提供參考。

一、以“多重范例，多次練習”為始終

在教學過程中，智力障礙學生往往在泛化環節表現出一定的困難。實證研究表明，多重范例教學能有效幫助特殊學生泛化已經習得的目標行為和技能［3］。在復雜對話教學的過程中，教師應遵循多重范例教學原則準備教學內容、教學材料和教學環境，幫助學生泛化復雜對話能力。

具體而言，多重范例教學包括多重的教學內容范例、多重的教學人物、多重的教學環境、多重的教學反應4大內涵。多重的教學內容范例是指教師呈現多種形狀、味道、材質等屬性不同的范例來教授學生習得目標技能；多重的教學人物是指同類對話由不同教師發起教學；多重的教學環境是指教師在不同學習環境下開展教學；多重的教學反應是指針對同一問題，教師教授學生用多種形式做出回答，即回答的功能一致但內容不完全一致。以“好吃的水果”一課教學為例。本課的教學目標是要求學生掌握“蘋果”“香蕉”“西瓜”的圖片和文字區辨，包括對不同水果特征的區辨與分類。在準備教學材料時，教師應遵循多重范例原則，使用同一物品的多種形態進行教學。教師可在準備蘋果、西瓜、香蕉、盤子4種圖片卡的基礎上，為同一物品類別準備不同形態的卡片，如準備3張不一樣的蘋果卡片，包括紅色蘋果、綠色蘋果、被咬一口的蘋果，幫助學生進行物品泛化，避免學生刻板學習。有研究者認為，多重范例教學應該在教學之初就開始使用［4］，但對于智力障礙學生來說，多重范例教學應該貫穿實際教學的始終，即利用多重范例重復練習同一類技能，促進學生的技能泛化。

同時，學生對學習目標的掌握不是一蹴而就的，需要反復多次的練習，教學材料可在這一過程中重復使用。例如，所有用于“好吃的水果”一課教學的圖片卡都可以用于后續的教學、練習中，幫助智力障礙學生鞏固曾經學習過的知識。在復雜對話教學中，教師應選取多種對話主題或跨學科選擇教學內容，綜合運用學生已經學過的知識開展復雜對話訓練，讓學生在不斷練習中掌握復雜對話能力。

二、以“筑牢根基，漸進教學”為核心

對于智力障礙學生來說，直接通過句子仿說開展對話教學容易導致學生出現語素區辨困難、刻板回應等問題［5］，難以將對話能力泛化到其他未經教學的問答中。因此在進行復雜對話教學時，教師應遵循從簡單到復雜的漸進式教學原則，筑牢學生根基。精熟的基礎言語能力是學生掌握復雜對話能力的根基，即學生應能聽從多步指令、仿說長難句、命名1000個詞語（包含名詞、動詞、形容詞、副詞）等［6］。漸進式教學是指教師在對話教學時堅持學生本位，避免單一的“點對點”式仿說教學，以筑牢學生的基礎言語能力為基點，利用多種輔助手段和教學材料幫助學生發展復雜對話能力并泛化到多種情境的教學方式。需要注意的是，漸進式教學并不意味著教師在基礎言語能力教學階段完全不與學生進行復雜對話。

漸進式的復雜對話教學包括4個階段：1.物品功能、特征、類別（以下簡稱“功特類”）的熟練命名（即學生能熟練對答物品的名稱、功能、特點等屬性）；2.“功特類”辨認（如學生能對教師的指令“指一指圖片中所有的水果”做出正確反應）；3.信息提取與對答（如教師問：“你知道哪些水果？”學生可以答出多種曾經學過的水果種類）；4.復雜指令辨認（如學生能對教師發出的復雜指令“指一指圖片中紅色的水果”做出正確反應）［7］。在“好吃的水果”一課教學中，教師希望學生可以回答“什么水果是圓圓的”“什么餐具是圓圓的”，首先需要教授學生區辨“水果”“餐具”這兩種不同的物品類別，區辨“圓圓的”這一形狀，直到學生能夠回答“這是 " " （名稱）”“它的特點是 " " （特征）”“它是一種 " " （類別）”。隨后，教師可以采用從“指出來”到“說出來”的順序開展教學。當學生能夠熟練命名物品的“功特類”后，教師可以讓學生通過“指一指”的方式對物品進行“功特類”的辨認。若學生能夠熟練、獨立、正確反應，則進入下一階段教學，讓學生通過“說一說”的方式進行對答，即讓學生“說一說有哪些水果”和“說一說有哪些餐具”。最后，教師再以“指一指”到“說一說”的順序，發出需要進行言語區辨的指令。如，教師讓學生“指一指圓圓的水果”“指一指圓圓的餐具”，如果學生能夠指出來，教師再要求學生說出“什么水果是圓圓的”“什么餐具是圓圓的”。4個教學階段結束后，對于教師說出的復雜句子，學生將更容易做出區辨。

三、以“靈活輔助，輔助漸褪”為手段

在日常教學活動中，教師常利用多種輔助手段支持學生完成任務。在復雜對話教學的各個階段中，常見的輔助手段包括仿說輔助、位置輔助、圖片提示、語音加重等［8］。教師需要根據學生的學習偏好和實際能力選擇適當的輔助方式并靈活運用（見表1）。例如，面對偏好視覺學習、言語能力較弱的學生，教師可以采用第1種輔助手段幫助學生完成復雜對話；面對基礎言語能力扎實，但容易出現區辨錯誤的學生，教師可以采用第2種輔助手段幫助學生留意復雜對話中的關鍵詞語；面對基礎言語能力扎實，但無法提取信息進行對答的學生，教師可以采用第3種輔助手段引導學生完成“信息提取—綜合反應—回答”這一過程。

靈活運用多種輔助手段可以幫助學生完成復雜對話，但學生能夠獨立完成復雜對話才是教學的終點。在教學過程中，教師可以利用輔助漸褪法和區別強化逐步撤離輔助［9］，增加提供輔助的延宕時間或減弱輔助強度。以增加提供輔助的延宕時間為例。在教學初期，教師問出復雜問題后立即給予學生輔助，學生反應正確后給予口頭表揚。如教師問：“圓圓的水果有哪些？”然后立即給予學生圖片提示，拿出西瓜的圖片。當學生說“西瓜”后，教師給予表揚“非常棒”。3—5個回合后，教師增加給予輔助的延宕時間，并進行區別強化。繼續上述例子，在發出指令后，教師延宕3秒再給予學生圖片提示。若學生在圖片提示下說出“西瓜”，教師僅給予口頭表揚“很好”；若學生在給予提示前獨立說出“西瓜”，教師可以在給予口頭表揚的同時增加實物獎勵，如代幣、小塊零食等，以區別強化學生獨立正確反應的行為。根據學生表現，教師給予輔助的延宕時間可以從0秒、1秒、2秒……逐步增加到5秒，也可以從0秒直接增加到5秒，直至輔助完全撤離。如果教師以“語音加重”為輔助手段（如教師在提問“什么水果是紅色的”時加重“水果”的讀音，或者延長讀音“水——果”），則可以通過逐步降低詞語重讀的音量、減少讀音延長時間等方式逐步降低輔助強度。

在漸進教學的4個教學階段中，教學輔助貫穿于對話教學的所有階段。教師需要靈活運用輔助手段，并根據實際情況逐步撤離輔助。需要注意的是，在進行任一階段的教學之前，教師都需要對學生進行能力評估，即在無輔助的情況下，給予學生獨立反應的機會，檢驗學生能否反應正確。若學生能夠連續3—5個回合反應正確，則直接進入下一階段的教學，無需進行重復訓練。在每階段教學中，當學生能夠在隨機檢測中連續3次反應正確，則本階段教學結束。當學生完成4個教學階段、達到掌握標準后，教師向學生提出教學目標中設計的復雜對話問題。若學生在5秒內未能回答正確，教師可以嘗試用前文提到的3種輔助手段給予學生提示，當學生在提示下回答正確時，教師可以給予口頭表揚，并逐步撤離輔助；若學生能夠獨立回答正確，教師可增加強化力度，給予代幣、玩具等實物獎勵。

四、結語

智力障礙學生的復雜對話能力需要教師在日常生活中不斷予以強化，幫助學生掌握在復雜句中提取信息和區辨不同詞語的能力，進而泛化到更加日常的對話中。在學校生活中，培智學校教師可以跨學科選用對話內容，與學生展開簡單對話和復雜對話練習。這既可以幫助學生鞏固所學的學科知識，也能夠促進學生將所學知識運用在更加自然的情境里，實現技能的泛化。無論是口語形式的對話訓練，還是使用輔助溝通系統的對話練習，都可以通過“多重范例，多次練習”“筑牢根基，漸進教學”“靈活輔助，輔助漸褪”的教學原則，幫助學生提高對話能力，進而實現學生社會交往能力與獨立生活能力的提高。

【參考文獻】

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［7］DeSouza A A， Fisher W W， Rodriguez N M. Faci-litating the emergence of convergent intraverbals in children with autism［J］. Journal of Applied Behavior Analysis，2019（1）：28-49.

［8］Stauch T， Lalonde K， Plavnick J B， et al. Intraver-bal training for individuals with autism：the current status of multiple control［J］. The Analysis of Verbal Behavior，2017（1）：98-116.

［9］Axe J B. Conditional discrimination in the intrav-erbal relation： a review and recommendations for fu-ture research［J］. The Analysis of Verbal Behavior，2008（1）：159-174.

（見習編輯：孟慶錦；責任編輯：趙華麗）