項目化學習視角下培智學?？鐚W科融合教學探索

【摘要】 對智力障礙學生而言，單一的學科教學通常難以滿足其知識學習、發展、遷移的需要。項目化學習是一種以學生為中心的探究式教學方法，具有明顯的跨學科合作特性。培智學?？苫谥橇φ系K學生的身心特點，著眼于滿足智力障礙學生的個性化學習需求，通過搭建跨學科融合的支持框架，開展基于項目化學習的跨學科融合教學實踐，以問題為驅動，以任務為導向，引導智力障礙學生開展合作探究，在實踐中提升學生的綜合能力和核心素養。

【關鍵詞】 培智學校；項目化學習；跨學科融合教學

【中圖分類號】 G764

【作者簡介】 許穎，浙江省杭州市楊綾子學校（杭州，310008）；毛婕妤，博士研究生，陜西師范大學教育學部（西安，710061）。

21世紀以來，我國培智教育領域掀起了跨學科融合熱潮，培智學校紛紛探索主題統整課程的開發與實施。廣東省廣州市越秀區啟智學校以生活中的問題或各學科相同的概念為主題單元，將不同學科建構為主題式統整課程［1］；江蘇省蘇州市相城區特殊教育學校開展生活語文、生活數學、生活適應“三生”課程統整，并將這一形式應用于德育活動［2］和繪本課程［3］；浙江省杭州市楊綾子學校探索開發了從學前到職高的十五年生涯發展單元統整課程。教育部于2016年頒布《培智學校義務教育課程標準（2016年版）》，從國家層面明確了培智學校義務教育課程的分科設置。在實施國家課程的同時，為契合中重度智力障礙學生身心發展特點，充分滿足其個性化發展需求，一些學者聚焦跨學科融合教學在培智學校的應用持續開展研究［4-5］。除課程統整外，項目化學習是跨學科融合教學的重要形式之一。本文以“賞春景，迎亞運”跨學科項目化學習活動為例，介紹培智學校項目化學習的內涵意義、實施流程和實施要點，旨在為培智學校課堂教學模式的改革提供參考。

一、培智學校項目化學習的內涵與意義

培智學校項目化學習是指根據智力障礙學生的能力水平，在真實情境中提出問題，以問題為驅動，以任務為導向，以學生為中心，在教師的適性支持下，讓學生在交流中探究問題，在多元評估中反思問題，在合作中解決問題，在展示中呈現學習成果的一種建構式的學習過程［6］。項目化學習強調學習者的主體性、學習內容的綜合性、學習形式的合作性以及學習過程的操作性，對促進智力障礙學生知識掌握、能力提升具有特殊價值［7］。在項目化學習過程中，學生能夠通過具身體驗建構自己的知識體系，形成思考、合作、探究、交流、自我決定等高階學習能力。

由于智力障礙學生在認知、理解、整合、遷移等方面能力的不足，單一學科教學難以培養其解決生活問題的能力，項目化學習是培養他們問題解決能力的重要途徑［8］。培智學校項目化學習的跨學科合作特性不僅能使各學科之間恰當融合，還能彌補傳統分科教學的不足。相較于普通學校的項目化學習，培智學校項目化學習不僅是一種動態的學習方式，且更注重創設真實的學習情境。它以解決學生生活中的真實問題為驅動，重視小組合作，以分層目標和任務為導向，利用綜合資源分層開展學習，強調做中學、學中做。在培智學校項目化學習的過程中，教師發揮著觀察、引導、組織、提供適性支持和評價等輔助作用，智力障礙學生才是項目化學習過程重要的參與者、決定者和展示者。

二、培智學?？鐚W科項目化學習的實施流程

培智學?？鐚W科項目化學習是一種在課標知識框架下和尊重學科知識的前提下，通過學生共同解決問題進行跨學科合作的學習模式［9］。其實施過程就是智力障礙學生不斷實踐探索的過程。首先，教師引導學生從生活情境中發現需要解決的問題。其次，教師根據學生的能力水平并結合學生自身意愿，支持學生組成合作小組，明確個人在小組中的角色、分工和任務。最后，教師引導學生形成、展示學習成果，并從多角度對其學習過程和學習成果展開評價。

（一）聯系生活，確定驅動性問題

確定驅動性問題是設計項目化學習的關鍵步驟。教師在設置驅動性問題時應考慮以下幾點：1.問題的真實性，只有在真實的情境中才能有真問題，只有真問題才能激發智力障礙學生的探究動機；2.問題的意義性，驅動性問題應具備探究的可能和意義；3.問題的適切性，問題要基于智力障礙學生的最近發展區，立足于智力障礙學生的實際能力，使學生在跨學科項目化學習的過程中獲得成功的體驗，提升綜合素養。

以“賞春景，迎亞運”春游項目為例。春游是學生最喜愛的實踐活動之一，也是開展跨學科項目化學習的合適載體。在開啟項目化學習活動時，教師首先呈現一則春游通知，以激發學生探究的興趣，接著協助學生確定“賞春景，迎亞運”的項目主題，幫助學生明確探究要求，最后引出核心驅動性問題：“我們需要為春游做好哪些方面的準備工作？”但由于智力障礙學生的思維缺少想象力和條理性，此問題對學生來說較為籠統，充滿不確定性和開放性。在接下來的學習活動中，教師還需進一步引導學生確定核心驅動問題下的子問題。

（二）基于評估，確定學習計劃

確定核心驅動問題后，教師對學生進行已有知識和經驗能力的前測評估，基于前測數據指導學生確定活動目標和項目計劃，規劃好總任務和子任務等內容?！百p春景，迎亞運”春游項目作為跨學科項目化學習的典型實踐，整合了生活語文、生活數學、運動與保健、繪畫與手工、生活適應、勞動技能等多門學科的教學內容（見表1），其跨學科教學模式打破了學科界限，為學生提供了綜合性學習體驗，旨在培養學生全面應對現實問題的能力，契合新時代教育需求。

在此基礎上，教師制訂了跨學科項目化學習目標，包括：1.學生能參與方案的討論；2.能基于已有的知識和經驗，做出自己的決定；3.能認真承擔自己的任務并努力完成；4.能與同學、老師認真交流并耐心傾聽；5.能完成春游準備。同時，教師基于前測評估對學生進行能力分層，共分為A、B、C三層。要求A層學生能獨立達成活動目標；B層學生能獨立達成部分活動目標或在監督下達成活動目標；C層學生能在示范、提示或協同支持下達成活動目標。教師在制訂計劃的過程中須充分考慮如何給予學生支持，引導學生在討論交流的過程中形成問題解決方案，完成項目計劃表。“賞春景，迎亞運”春游項目的核心驅動問題對應的總任務是“思考要從哪幾個方面做好春游的準備工作”，最終成果為“我的春游手冊”和參加春游實踐活動，總課時共8節，每個子問題2課時。子問題、子任務及子成果安排如下（見表2）。

（三）任務導向，合作探究問題

在跨學科項目化學習教學過程中，教師須依據對學生的前測評估結果和學生意愿，按照“組間同質，組內異質”原則，協助學生進行異質分組，在每個小組中按一定比例安排A、B、C層學生。接著，教師須關注學生的個性化差異，在分組時明確每一名組員的職責和任務。最后，鼓勵每名組員都以問題為驅動、任務為導向、分層任務單為支持，發揮各自優勢，積極參加小組內和小組間的交流討論，最大限度地參與到項目化學習中，進行個別化學習實踐探索。

在“賞春景，迎亞運”春游項目的教學過程中，教師將班級學生分為3個合作學習小組，每組各有3名成員，分別為1名A層學生、1名B層學生和1名C層學生。在討論“子問題1：春游要去的亞運公園有什么特色？”時，小組內的A層學生選擇使用手機等電子設備搜集資料，并主動與組員分享春游地點“大運河亞運公園”的相關信息；B、C層學生則依據自身經驗，回憶并分享了自己對杭州亞運場館的了解。此外，A、B、C三層學生的任務單也有所區別。A層學生需認讀一段介紹“大運河亞運公園”的文字；把一句介紹亞運公園里亞運場館名稱的句子填寫完整；從四幅圖片中選出曲棍球比賽的圖片。B層學生需跟讀一段介紹“大運河亞運公園”的文字；把一句介紹亞運公園里亞運場館名稱的句子用圈、寫或貼的方式填寫完整；從三幅圖片中選出曲棍球比賽的圖片。C層學生需聽看四句介紹“大運河亞運公園”的圖文；把介紹亞運公園場館的詞圖用圈或指認的方式選出來；從兩幅圖片中用圈或指認的方式選出曲棍球比賽的圖片。在合作探究的過程中，教師支持學生自主選擇適合自己能力的學習方式，如說、讀、圈、畫、粘、寫等，提高學生的自我決定能力。

（四）學習實踐，提升自我決定

培智學校項目化學習的過程就是讓智力障礙學生親身經歷有意義的學習實踐的歷程。在項目化學習的過程中，學生是主體，教師是設計者、指導者或組織者。學生以問題為驅動，以任務為導向，自我決定、交流討論、協作互助、探索創新，嘗試使用多學科知識和技能解決問題。學生能在互助的學習過程中感受并體驗到團隊的力量，提高溝通交流、自我觀察、自我指導等自我決定能力［10］。

例如，在完成春游手冊中的“美食準備”任務時，學生遵從內心需求，自我決定是制作春游食物還是購買春游食物；在進行“活動準備”時，學生根據自己的喜好對備選活動進行投票，最終選出最受大家歡迎的活動，并明確需要準備的活動材料；在進行“著裝準備”時，學生可以結合天氣狀況和自己的喜好等因素決定春游當天自己的衣著搭配。春游當天，學生穿著自己挑選的、舒適美觀的衣物，帶上準備好的春游食物和活動材料，參觀大運河亞運公園里的亞運會場館，了解亞運相關知識，一起在公園的草地上進行放風箏、老鷹捉小雞等活動，最后享用美食。

（五）成果展示，評價反思過程

區別于其他形式的教學，項目化學習最終要形成能公開展示的、有質量的成果。項目化學習成果不僅是學生學習活動的總結，也為學生提供了分享、交流、展示自我的機會。在交流展示中，教師引導學生開展成果評價，并輔助學生根據評價進一步完善學習成果。

本次春游項目的學習成果是學生制作的“我的春游手冊”以及參加的春游實踐活動。在完成每個階段的子任務時，學生通過小組匯報分享小組的任務完成情況。例如，在完成“著裝準備”時，學生分享了自己想要的著裝以及選擇理由，同時提出了自己在選擇著裝時的困惑。此時，教師可對任務完成情況進行評價，并適時給出恰當的建議，解答學生疑惑，幫助學生完善學習成果。評價貫穿于整個項目化學習過程，是幫助學生形成并完善學習成果的重要途徑。學生能從評價結果中獲得對自己階段性學習成果的反饋，及時調整行動，完善學習成果。同時，在成果展示和交流的過程中，學生不僅分享了經驗，還提高了自我決定、溝通和表達能力。

三、培智學校項目化學習跨學科融合實施要點

跨學科項目化學習強調通過學科間不可分割的聯系達到整體理解。它匯聚兩個及兩個以上的學科概念來解釋現象、解決問題、創造作品，讓學生產生新知識，獲得更深的理解，這是在單一學科教學中很難做到的［11］。通過參與跨學科項目化學習，學生能在真實的情境中發現問題、解決問題、構建知識和技能，提升綜合能力。本文總結了項目化學習視角下的培智學?？鐚W科項目化學習實施模式（見圖1），并提出以下實施要點。

（一）在真實情境中選擇項目內容

項目化學習是一種基于建構主義理論的教學方法，它強調學生根據自己的生活經驗，以自己的方式和節奏建構知識的認知體系［12］。教師只有創設自然、真實、和諧、友善的學習情境，才能激發和維持學生學習動機，讓學生有更多親身體驗的機會，在實踐中提出問題、選擇項目化學習內容。同時，項目化學習需要為學生提供多樣的學習情境體驗，讓學生在多種學習情境體驗中更好地掌握知識、解決問題、提升能力，增進情感認知，培養核心素養。

（二）通過精準評估制訂學習目標

智力障礙學生的個體差異較大，教師需要對學生的基本能力進行精準評估，根據評估結果為學生制訂個別化學習目標，以滿足學生個性化的學習需求。在項目化學習中，教師要以個別化學習目標為導向，為每個學生提供合適的、多樣的學習實踐機會，鼓勵學生組建團隊，開展探究活動，進行交流合作，增強溝通交流能力。

（三）以學生為主體推進項目流程

在項目化學習中，教師要以智力障礙學生為主體推進項目流程。學生是項目化學習的主體，教師不僅要激勵學生在自然真實的情境中進行主動學習，更要關注他們在學習中的參與度，讓學生能夠憑借已有的生活經驗、情感體驗和知識技能，通過查閱資料、討論交流、合作探究等多種方式，在實踐中鍛煉能力、習得關鍵技能并培養核心素養。

（四）以成果為導向支持學生學習

學習成果的展示、交流和評價是項目化學習必不可少的關鍵步驟。評價包含過程性評價和指向項目成果的終結性評價。教師要將評價貫穿于項目化學習的始終，以評促學、評學結合、以評促教、評教結合。評價方式包括自我評價、同伴評價和教師評價等。評價過程不僅是分析學生學習現狀的過程，還是促進學生能力提升的過程。教師應根據學習成果的評價結果及時調整教學內容與形式，豐富支持形式，如同伴互助、教師適性支持、家長課外輔助等，以成果為導向支持學生學習，讓智力障礙學生不斷地體驗成功。

項目化學習視角下的培智學校跨學科融合實踐，為智力障礙學生打造了一個全面、綜合且富有個性的學習路徑。在真實情境中提出問題，通過精準評估制訂個別化學習目標，以學生為主體推進項目流程，并以成果為導向支持學生學習，是開展跨學科項目化學習的有效策略。未來，培智學校應繼續探索跨學科融合教學的新模式和新路徑，不斷優化教學實踐，以滿足智力障礙學生多樣化的學習需求，實現學生核心素養的提升。

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［12］胡佳怡.項目式學習及其實踐困境的突破［J］.教學與管理，2021（31）：5-8.

（見習編輯：孟慶錦；責任編輯：吳 浩 趙華麗）