動態測查 精準支持

【摘要】 在融合教育中實施動態測查，有助于教師了解普特學生的個體差異和學習需要，為精準施教奠定基礎。教師可通過課前精準測查發現差異、課中動態設計滿足差異化需求、課后延伸學習縮小差異，適時并有針對性地調整教學策略和支持方法，以滿足包括特需學生在內的所有學生的學習需要，促進學生更好地成長和進步。

【關鍵詞】 差異教學；融合教育；動態測查；精準支持

【中圖分類號】 G76

【作者簡介】 李霞，高級教師，江蘇省高郵市特殊教育指導中心（江蘇揚州，225600）；丁園，江蘇省高郵市特殊教育指導中心（江蘇揚州，225600）；徐文野，江蘇省高郵實驗小學（江蘇揚州，225600）。

差異教學是立足學生的個體差異，滿足學生的不同學習需要，促進其最大限度發展的教學。在融合教育中，通過動態實施差異測查，教師不但能洞察普特學生的個體差異和學習需要，為班級教學的調整和實施奠定基礎，而且能掌握每個學生內在的差異性，從而促進學生更好地發展。

一、教學背景

“小數的初步認識”是小學三年級下學期的數學科目內容，隸屬于“數與代數”學習領域中的數與運算主題，在學生熟悉十進制和初步理解分數的基礎上，帶領學生認識小數并理解小數的意義。

授課教師初次接觸授課班級，需要通過測查來了解班級學生的認知能力、學習能力、技能水平、已有經驗等。通過實施單元測查或課前測查，教師能夠充分了解學生個體間的認知準備水平差異，從而確定學習的起點；同時能識別困難學生的薄弱知識點，以便為他們提供必要的認知支持。從課前準備到課堂實施再到課后評估，教師始終重視運用動態測查，以確保及時調整教學方法，提高學生的學習興趣和參與度，促進目標達成。

二、教學實施過程

（一）課前精準測查，發現差異

本課旨在引導學生以聯系的視角審視整數、分數與小數之間的關系，其核心在于理解“十進制”的概念。一方面，要明確平均分的含義，將小數與十進制分數緊密聯系起來；另一方面，要以“計數單位”為基石，構建十進制數的概念體系，將小數與整數聯系起來。

針對學生目前處于具體形象思維向抽象邏輯思維過渡階段的現狀，教學應基于學生已有的具體經驗，利用具體的量度單位和幾何圖形，幫助學生培養數量轉換意識和數感，促進抽象思維發展，加深對小數在實際生活中的應用價值的理解。因此，教師在課前利用訪談和單元測查，了解學生在數學基礎知識、基本技能和活動經驗方面的情況，掌握學生當前的認知水平，并分析學生在理解本課知識點時可能會遇到的難點。

一方面，教師通過訪談的方式，了解本班學生的思維、想象力和注意力等。訪談結果顯示，本班絕大多數學生思維敏捷、想象力豐富。結合三年級學生的典型特征，教師推斷得出：本班學生整體上具有具體且有序的思維模式。

另一方面，借助學習前測單測查本班學生的初始認知水平。前測結果顯示：大部分學生都掌握了“十進制”，人民幣換算正確率較高；所有學生都有購物的經驗；大部分學生能夠辨別小數的大小，并能正確讀數；大部分學生能夠理解單位“1”，但只有部分學生能用圖形正確表示小數。這表明本班學生已經對小數和分數之間的聯系有了一定的理解。但在脫離具體模型的情境中，學生在將單位“1”均分成10份方面仍有不足，說明他們尚未能從數的內在本質出發去理解小數。因此，教師確定本課的難點在于引導學生體會小數與十進制的關系。

在進行評估時，教師注意到學生小Z（化名）與班級其他學生的起始水平存在顯著差異。經過進一步了解，確認該生被醫療機構診斷為輕度智力障礙。小Z性格較為內向，不常主動發言，但她展現出積極的學習態度，并且擅長通過肢體動作和模仿來吸收知識。在評估過程中，教師發現她在幾個關鍵學習領域存在挑戰：首先，她對單位“1”的概念理解不夠清晰；其次，對“平均分”的概念掌握不夠精確；再次，對分數的含義理解不夠深入；最后，盡管能進行“1米=10分米=100厘米”的換算，但她對換算的實際應用理解并不深刻。

因此，教師首先帶領小Z進行了單位“1”和“十進制”的強化練習，并加強了分數概念的復習，目的是通過課前的練習和復習來縮小知識差距。然后，教師在授課前給全班學生布置了預習作業：作業1要求學生前往超市、水果店等商業場所，觀察并記錄商品的標價；作業2要求學生在長方形中涂色表示1/10，并思考需要再涂幾個1/10才能將長方形完全涂滿；作業3要求學生思考如何在正方形中表示0.1。

（二）課中動態設計，滿足差異化需求

1.個性學習單定“生長點”

為了化解本課的難點，促進學生的成長，教師利用具體的人民幣單位、長度單位、幾何圖形等，逐步引導學生從具體實例過渡到抽象概念，強化分數與小數之間的聯系。這樣既可以培養學生的抽象思維能力，也能使他們更深入地理解小數在現實生活中的實際應用。為此，教師圍繞學情設計了2份個性化學習單。2份學習單的不同之處在于其中一份通過“支架”展示思維的形成過程，為特需學生小Z搭建學習的階梯。如例題1中多了“支架”示范和提示“1/10米=0.1米，2/10米=0.2米……”，以此類推讓小Z標出0.5米（見圖1）。從個性化學習單的完成情況可以看出，小Z利用“支架”的提示和輔助，有效地完成了學習。

2.適時調整定“增長點”

為了進一步培養學生的推理能力，教師展示了一道思考題，要求學生思考在一個平均分成10份的長方形圖中應如何表示“0.2”。這項作業具有一定的開放性和挑戰性。而在實際教學中，教師在這道思考題的基礎上又引入了一個平均分成5份的長方形，讓學生思考如何表示“0.4”。這種調整緣于教師在教學過程中發現學生的思維有進一步提升的空間，因此通過變換題目形式來適應學生的發展需要。

（三）課后延伸學習，縮小差異

在完成本節課的教學活動后，教師對學生的學習單進行了深入的分析。本班大部分學生已經理解了小數的基本概念，并且領悟到小數與分數之間的內在聯系，強化了“零點幾”就是“十分之幾”的認識。同時，根據不同的學習材料總結歸納出不同形狀、不同單位都能用小數表示的結論，在變與不變之間感悟到同一個小數的本質是一致的。總體而言，教學目標的達成度較高。于是教師又布置了延伸作業，以作業“超市”的形式讓學生根據實際情況挑選完成。作業1：請學生查閱資料，了解小數產生和發展的歷史。旨在引導學生開展數學閱讀，有效滲透數學文化。作業2：用不同的方式表示1.3，在圖形中表示出來。旨在進一步引導學生理解和表達，體會小數的現實意義。

針對小Z，教師進一步分析了她的學習單：在得到相應的支持后，小Z的教學目標達成度顯著提高，但在用小數表示人民幣金額的時候出現了錯誤，在完成“1元6角=（ ）元”時，將“1.”和“6”錯位書寫（見圖2）。最初，教師認為小Z無法獨立完成這一任務，但經過進一步了解，發現小Z經常出現數字書寫錯誤，包括遺漏筆畫、添加多余筆畫等情況。教師推斷小Z已經掌握了知識，但由于不適應題目的排版而導致了錯誤。因此，教師在課后調整了“1元6角”和“2元3角”之間的行距以及括號的間距，以便小Z能夠重新填寫。最終，小Z成功地達成了目標。之后，教師為小Z特別布置了課后延伸作業：在米尺中標出1厘米，填寫1厘米等于幾米，分別用分數和小數來表示。

三、教學案例的啟示

通過這個教學案例可以發現，全面動態地測查學生的差異，有助于教師精準施教，更好地達成教學目標。動態測查和教學調整的過程，不但促進了學生成長，也促進了教師成長。

（一）教師應具備動態測查的意識

教育教學是一個持續演進的過程，教師應當扮演一位智慧的引導者。要想成為這樣的引導者，教師必須具備動態測查的意識和評估分析的能力。只有這樣，才能深入了解學生的需求，為其提供精準的支持，并實施差異化的教學策略。

（二）精準支持能更好地滿足學生的需要

精準的支持、適性的調整對縮小個體間和個體內的差異起到重要的作用，對促進學生成長具有顯著效果。精準支持面向全體、關注個體，有效縮小了學生之間的差異，使得每個學生都能在已有基礎上獲得發展和提升。

（責任編輯：黃春露）