構建以學生為主體的小學語文“導—讀—思—品—評”課堂教學模式的探究與實踐

摘 要：在“雙減”背景下，構建以學生為主體的課堂教學模式，成為教育改革的核心課題之一。“導—讀—思—品—評”課堂教學模式以學生的自主學習和思維發展為核心，通過導學、閱讀、思考、品味和評價等環節，引導學生在語言實踐中提升閱讀理解能力、表達能力和審美品位。旨在探究這種教學模式的構建與實施，為小學語文課堂教學改革提供理論依據和實踐參考。

關鍵詞：小學語文；“導—讀—思—品—評”；課堂教學；探究與實踐

隨著語文教育改革的不斷深化，教師的角色需要從知識的傳授者轉變為學生學習的引導者和促進者。傳統語文課堂往往過于強調教師的主導作用，而忽視了學生的主體地位，這導致學生學習興趣不高、自主性不足。因此，“導—讀—思—品—評”模式應運而生，其旨在提升學生的核心素養，培養學生的獨立思考和合作探究能力，以滿足教育發展的新需求。

一、構建小學語文“導—讀—思—品—評”課堂教學模式的意義

（一）提高學生課堂參與感和學習主動性

構建小學語文“導—讀—思—品—評”課堂教學模式具有重要意義，能有效提高學生的課堂參與感和學習主動性。在傳統語文課堂中，學生往往被動地接受知識，學習興趣和參與度不高。而該教學模式通過“導”環節激發學生的學習興趣，通過“讀”環節讓學生深入文本，通過“思”環節啟發學生獨立思考，通過“品”環節提升學生的審美能力，通過“評”環節鼓勵學生表達和交流，使學生經歷多層次、多角度的學習過程。這不僅能讓學生真正參與到課堂中，還能增強學生的自主學習意識，培養學生積極的學習態度和習慣［1］。學生可在這一過程中逐漸從“要我學”轉變為“我要學”，變得更加專注和自信，學習成效也隨之顯著提升。

（二）促進學生對文本的深入理解

小學語文“導—讀—思—品—評”課堂教學模式通過層層遞進的學習環節，引導學生從表層閱讀走向深層思考。在“導”環節中，學生能初步了解文本背景和主題，為后續的深度閱讀做好鋪墊；“讀”環節讓學生在反復朗讀中體會語言的節奏與蘊含的情感；“思”環節引導學生抓住關鍵語句和深層含義，逐步建立對文本的邏輯與情感的全面認識；“品”環節幫助學生品味語言之美，感受作者在字里行間傳達的情感與思想；“評”環節通過交流和分享，引發學生思維碰撞，進一步加深學生對文本的理解。這種循序漸進、由淺入深的學習過程，不僅能幫助學生掌握課文內容，還能提升學生分析問題和解決問題的能力，培養學生細膩的閱讀感知力和文本解讀能力，彰顯語文學習的核心

價值。

（三）培養學生批判性思維

構建小學語文“導—讀—思—品—評”課堂教學模式對于培養學生的批判性思維至關重要。在這一教學模式中，每個環節都旨在引導學生進行深層次的思考和批判。“導”環節幫助學生初步建立問題意識，通過引導性的提問激發學生對文本內容的探究興趣；“讀”與“思”環節讓學生在深入閱讀中發現文本中的矛盾、隱含信息或不同視角，鍛煉其分析和質疑能力；“品”環節讓學生從語言表達、情感傳遞等角度評價文本的優劣與獨特之處，深化思考；而“評”環節通過學生之間的互動與觀點分享，為學生提供了展示、交流和反思的機會，使學生在不同觀點的碰撞中完善自己的認知和見解。

（四）提升學生審美情感和文化素養

該教學模式通過多層次的閱讀和品評活動，引導學生在文本中發現美、欣賞美、感受美，以此提升他們的審美能力。在“讀”環節中，學生通過反復朗讀和體會文本語言的韻律與節奏，感受文字的音韻之美；在“思”與“品”環節中，學生通過對語言表達、情節結構以及人物形象的深入分析，品味文章中蘊含的文化內涵和情感力量，領悟作者的思想精髓；在“評”環節，學生在交流中分享自己的審美體驗，深化對文學作品和文化價值的理解。這不僅能提升學生的文學鑒賞能力，還能讓學生在潛移默化中吸收優秀的傳統文化和人文精神，形成正確的價值觀和審美觀，從而進一步提升其文化素養。

二、構建小學語文“導—讀—思—品—評”課堂教學的策略

（一）課前導學活動，激發學生預習主動性

通過精心設計課前導學活動，教師可以幫助學生初步理解文本內容、理清文章脈絡，激發學生對課文深層意義的探究興趣。這些活動旨在培養學生的自主學習能力，讓學生帶著問題進行探究，形成初步的知識框架，從而在課堂上能更有針對性地參與討論和思考。

例如，在《田忌賽馬》的課前導學活動中，教師可以首先通過設問激發學生的興趣，如“在和齊威王賽馬時，面對明顯的實力差距，田忌是如何反敗為勝的呢？”接著，教師可以讓學生自主閱讀課文內容，初步了解《田忌賽馬》的故事情節和主要人物的特點。在此基礎上，教師可以布置一些針對性的問題，如“田忌的馬為什么能贏得比賽？孫臏是如何幫助田忌設計策略的？”這些問題能引導學生帶著明確的任務去思考比賽策略和賽馬順序的調整，使學生不僅能清楚把握課文情節，還能主動探索文章背后的邏輯和智慧，從而初步形成對課文主題的認識。最后，教師可引導學生結合自己的生活經驗，思考“在面對強大的對手時，如何利用自己的優勢贏得勝利？”這一問題，幫助學生理解《田忌賽馬》中蘊含的哲理。聯系現實的導學方式不僅能加深學生對文本核心思想的理解，還能培養學生解決實際問題的能力。通過課前導學活動，學生對課文的學習將不再是被動地記憶和接受，而是主動地探索和內化，這能為學生在課堂中的深入學習和討論奠定扎實的基礎。

（二）讀中感知文本，提升學生語文閱讀理解力

有效的閱讀活動能使學生感知文本的內涵，并從中汲取思想和情感。小學語文課堂應注重以

“讀”的活動來培養學生的理解能力，促進學生整體把握文本，進行細節推敲以及情感體悟。例如，對于《田忌賽馬》這樣富有故事性和哲理性的文章，多層次的閱讀可以幫助學生深入挖掘文章蘊含的智慧與策略，從而提升學生的閱讀理解與思辨能力。在教學《田忌賽馬》時，教師可以引導學生進行多種形式的朗讀，如默讀、分角色朗讀等。在默讀中，學生能初步理清文章的結構，掌握故事的基本情節和人物關系。在分角色朗讀時，教師可以引導學生重點感受田忌與齊威王賽馬的過程以及人物之間的互動。在學生朗讀孫臏為田忌設計賽馬策略的段落后，引導學生關注孫臏的語言和動作，體會他作為智者的冷靜與自信。這樣，學生不僅能更好地理解故事的內容，還能在反復朗讀中感受文章語言的韻律和表達的情感，從而提升對文本細節的理解力。

在細讀環節，教師可引導學生關注文本中的關鍵句子和描寫細節，如“田忌出場時滿懷信心，而齊威王則顯得胸有成竹”，幫助學生分析人物心理活動的變化。教師可以設計問題，引導學生深入思考：“孫臏提出的賽馬策略中，哪一處體現了他對局勢的精準把握？”細致的文本分析能幫助學生理解孫臏如何通過靈活調整出場順序，在不改變馬匹實力的情況下扭轉局勢，幫助學生理解文章的深層含義，進而培養學生的邏輯推理和批判性思維能力。這能使學生更深入地挖掘文章的哲理和智慧，從而全面提升語文閱讀理解力［2］。

（三）思中形成批判性思維，培養學生獨立思考能力

在“思”這一環節中，學生需要通過分析、推理和判斷，對文本內容及其背后的深層含義進行深入探究，從而形成批判性思維。批判性思維要求學生接受信息后，對信息進行質疑、評判和反思，具備獨立思考能力。

例如，在教學《田忌賽馬》時，教師可以引導學生思考文本中人物的選擇和策略背后的邏輯，幫助學生提升分析問題、解決問題的能力，同時促進其形成獨立的判斷和見解。比如引導學生從田忌和孫臏的策略中分析人物的決策過程，并設置討論問題：“為什么田忌一開始沒有想到調整賽馬順序，而孫臏卻能提出這個策略？這反映了兩人在思維方式上的哪些差異？”通過這樣的思考，學生可以發現孫臏在面對問題時，沒有被表面的實力差距所限制，而是通過分析規則和資源，找到了一種變通之法。這能讓學生認識到，若想解決問題不僅需要看到表面的優勢和劣勢，還要學會通過換位思考和深度分析來找到突破口。這樣的引導能培養學生的批判性思維，使學生在面對復雜問題時，能從多角度進行思考。

教師還可以進一步引導學生思考：“如果比賽規則發生變化，比如只能用各自的上等馬進行比試，那么孫臏的策略是否還會有效，為什么？”這樣的假設性思考不僅能讓學生加深對原有策略有效性的理解，還能使學生認識到規則在制定策略過程中的關鍵作用。學生需要對比賽規則、資源配置以及策略可行性進行全面分析，進而提升獨立思考能力。同時，教師應引導學生聯系實際生活中的類似場景，思考在學習、競賽等過程中如何因地制宜，合理運用資源和規則。由文本到現實的遷移性思考，不僅有助于培養學生的批判性思維，還能提升學生在不同情境下獨立分析和解決問題的能力，幫助學生更好地應對未來的挑戰。

（四）品味文本語言，提高學生審美能力

在小學語文教學中，品味文本語言藝術是培養學生語言感悟力和審美能力的重要環節。文章中的語言不僅承載著信息，更蘊含著豐富的情感和美，能使學生體會到文學之美。深入品讀文本，學生可以感受到語言背后的情境與情感，體悟漢語獨特的表達方式和文化內涵。語文教材中一些課文極具智慧與哲理，其語言精練、邏輯清晰，蘊含著豐富的語言藝術特點。教師引導學生細品文本的語言藝術，有助于學生提升語感，培養審美情趣。

例如，在教學《田忌賽馬》時，教師可以引導學生細品文中關鍵詞句，體會文中蘊含的智慧。比如帶領學生關注孫臏提出的策略“用下等馬對齊威王的上等馬”“用上等馬對齊威王的中等馬”“用中等馬對齊威王的下等馬”，這些句子看似簡單，但在重復的句式中蘊含著孫臏嚴密的邏輯和策略思維。通過品味這樣的語言，學生不僅能體會到文字的表現力，還能理解文字背后的情感和文化內涵。教師可以通過朗讀與比較的方式，讓學生感受這些語言在節奏和情感傳遞上的獨特之處，進一步培養學生的審美情趣。

（五）評析課堂活動，促進學生自我反思

評析課堂活動是小學語文教學中不可或缺的環節。通過科學的評價與反饋，學生能更加清晰地了解自己的學習成果與不足，在反思中實現自我提升。評析課堂活動不能局限于對學生知識和技能的掌握情況的評價，還要關注學生在語言感悟、思維發展和審美能力等方面的表現。

例如，在《田忌賽馬》一課的課堂活動中，教師可以通過小組討論和個人發言等形式，引導學生對課堂表現進行評析。在完成角色扮演或賽馬策略討論后，教師可以設置評價標準，讓學生從對文本內容的理解深度、語言表達的準確性和邏輯性、參與課堂討論的積極性等方面展開評價。教師可以提問：“你認為自己在討論中是否準確把握了田忌和孫臏的角色特征？如果可以重新選擇一個策略，你會如何改進？”這樣不僅能促使學生反思自己對文本的理解是否全面，還能幫助學生認識到自己在語言表達上的優劣。通過自我評價與同伴互評，學生能在反思中進一步挖掘文本的深層含義，從而提升語文綜合能力。

在評價文本語言藝術時，教師還可以引導學生從語言的美和表達效果出發進行深入分析，如讓學生回顧自己在課堂活動中對孫臏策略語言的解讀：“你在品味這段語言時，是否注意到其中的邏輯美和簡潔之美？這種語言風格對你有什么啟發？”通過這樣的提問，學生不僅能反思自己對語言細節的關注程度，還能進一步體會語言的藝術魅力。

三、總結

“導—讀—思—品—評”課堂教學模式通過多環節、多角度的教學設計，為學生提供了豐富的學習體驗和多元的思維訓練空間。這有助于激發學生的學習興趣，提高學生閱讀與表達的綜合能力，同時促進課堂教學質量的全面教學提升。未來應在更廣泛的教學實踐中深入推廣這一模式，并不斷優化教學策略，以更好地滿足學生多樣化的學習需求。

［參考文獻］

［1］楊偉.新課改背景下提高小學語文課堂評價有效性探索［J］.讀寫算，2024（27）：60-62.

［2］林國慶.核心素養下小學語文課堂評價的現實困境與對策［J］.亞太教育，2024（6）：79-82.