深度學習視域下初中道德與法治教學的思考與探究

《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課程標準）中明確要求，教師要培育學生政治認同、道德修養、法治觀念、健全人格以及責任意識五大核心素養。落實深度學習作為發展學生核心素養的關鍵舉措，在當前的教育教學中備受重視，成為教師所熱議的關鍵話題。

深度學習與淺層學習相對應，強調讓學習真實發生，引導學生自覺主動地進入學習狀態，并且探索知識之間的聯系，由淺層認知走向深度認知，最終對所學內容形成深度理解，促進思維能力的進階發展。可以說，深度學習為學生在學習之路上不斷前進提供了不竭動力，對學生的學習活動影響重大，有助于核心素養在教育實踐中的真正落實。

深度學習理念的應用，還在很大程度上適應了時代發展的需求，對于培養新時代所需的高素質人才有著不容忽視的重要影響。深度學習視域下探索初中道德與法治教學新樣態，不僅順應了思政課程教學改革的需要，更是核心素養落地生根的重要路徑，有助于實現立德樹人根本任務，為青年學子“扣好人生第一粒扣子”。

基于此，本文便立足于新課程改革縱深發展的大背景，詳細論述初中道德與法治教學融合深度學習理論的必要性以及具體的實踐措施，以期在高效和諧的教學氛圍中，深化學習成果，提高學生的高層次思維能力。

一、初中道德與法治教學融合深度學習理論的必要性

（一）有助于落實核心素養教育目標

在新課程改革縱深發展的大背景下，核心素養在教育教學中發揮著重要的導向價值，也是教育教學所追求的終極目標。核心素養反映了學生所需具備的必備品格與關鍵技能，而這正需要在深度學習中才能夠得以實現。傳統教學模式下，學生在學習過程中的主體地位得不到保障，重理論輕實踐的現象屢見不鮮，這都導致核心素養目標難以落實，學生的學習停留于表層，難以實現深度學習。由此可見，傳統教學模式與當前教育改革的發展趨勢相違背，不利于學生綜合能力的全面發展。

而深度學習的形成路徑和實踐策略與核心素養教育目標高度契合，二者之間存在著相輔相成、互相促進的關系。由此可見，深度學習視域下開展道德與法治教學是順應課程改革、落實核心素養教育目標的重要之舉，更是中學思政課程改革的重要路徑。

（二）有助于中學思政課一體化推進

與淺層學習相比，深度學習更加強調學生在學習中構建知識的自主性，強調自主學習與交流合作，引導學生將所學知識進行靈活應用，同時避免傳統教學中“教”與“學”錯位的情況。

由此可見，深度學習真正順應學生的學習規律，強化學生的主體地位，指向理解性學習，有助于促進學生思維能力的提升。深度學習為學生的認知構建與學科思維形成提供了強有力的支撐，既是學生更高端學習的基礎，也是思政課一體化建設的有效保障。

二、深度學習視域下初中道德與法治教學實踐路徑的分析探究

（一）注重問題引領，強化思維訓練

正如明代學者陳獻章所言：“學起于思，思源于疑。”學習起源于思考，而思考則來源于對事物的疑問。在教學實踐中，問題是開啟學習的鑰匙，更是深度學習得以發生的重要橋梁。可以說，如果沒有問題的輔助與引導，那么學生在學習活動中的深入思考與有效探究便無法實現。

但值得注意的是，并不是所有問題都有深入思考與分析的價值。因此，教師設計問題時，還需要遵循既定的原則，以此保障課堂提問具有挑戰性，激發學生參與課堂提問的動力與積極性。深度學習視域下，課堂問題的設計，要具備開放性、梯度性以及價值性。

教師在問題設計中，要盡可能關注學生的發散性思維，避免問題答案的局限性、既定性與刻板化，為學生思維的拓展預留足夠的深度與廣度。同時，教師要從學生學習的規律出發，遵循提示性原則，用問題為學生搭建思維的階梯，引導學生循序漸進且自然而然地參與學習活動。最后，教師還可以通過思辨性問題引發學生的矛盾沖突，進一步引發學生的探究與思考，讓學生在價值澄清中將所學知識內化于心、外化于行。

以人教版初中道德與法治九年級下冊《中國擔當》這一框題的教學為例。教師可以先引入現實案例幫助學生進行輔助理解：“在第七十五屆聯合國大會中，中國提出‘二氧化碳排放力爭于2030年前達到峰值，努力爭取2060年前實現碳中和’，這是中國承擔起全球氣候環境治理責任與義務的重要表現。”

在引入這一案例的基礎上，教師可以首先進行開放性提問：“同學們，請你們結合所學知識以及個人理解，說一說中國為什么要這樣做。”回答這一問題時，學生能夠通過具體案例真切感受到中國的大國擔當，并且進行初步的思考與理解。

在此基礎上，教師可以遞進式提出下一個問題：“同學們，我們現在已經初步理解并感受到中國的大國擔當，那么你們能不能結合自己的生活經驗與知識儲備，談一談自己對大國擔當的理解，并且進行舉例論證？”這一問題比上一個問題更有難度，需要學生在理解“大國擔當”的基礎上進行說明與舉例，同時為學生的思考與分析提供更為廣闊的空間。

然后，教師可以繼續進行遞進式提問：“請你們結合所學知識以及中國當前發展的實際情況，詳細分析中國如何能夠在關注自身發展的同時更好地體現大國擔當？”

上述三個問題的設計層層遞進，具備了開放性、遞進性以及思辨性，尤其是最后一個問題能夠讓學生從“國家自身發展”與“大國擔當”的雙重角度進行思考，這一系列問題層層遞進地幫助學生理解中國的擔當以及具體的行為體現，在教學實踐中落實了學生政治認同、責任意識等維度的核心素養，也讓深度學習得以在實踐中真正發生。

（二）融入生活情境，促進應用遷移

道德與法治知識具備一定的抽象性與復雜性，如果教師只停留于理論講解與技能落實，那么學生的思想便難以深入。因此，教師需要在教學設計中根據教學內容與學生的學習需求，選擇并融入相關的生活素材，創設生活情境，促進學生對知識的理解與內化，并在此基礎上推進其應用遷移。在深度學習視域下，生活情境的創設需要遵循切適性原則、序列化原則以及價值型原則。

首先，從切適性原則的角度出發，教師創設教學情境時，要讓學生面對真實的生活場景，促使學生更全身心地投入，促進深度學習的真正發生。因此，教師在選擇生活素材時，要著眼于學生的現實生活，找到教學內容與學生生活之間的聯系點，引導學生感受到所學知識在生活中的價值，進一步滿足學生的成長需求。

其次，從序列化原則的角度出發，教師要注重學生的學習規律，在素材教學中為學生搭建輔助化支架，引領學生思維活動的深度發展。

最后，價值型原則要求教師在教學中讓學生經歷“認識—情感—內化—實踐”的全過程，引導學生從生活素材中學知識，在生活情境中用知識，在教學活動中踐行“知行合一”的理念。

以人教版初中道德與法治八年級下冊《依法履行義務》這一框的教學為例。為讓學生更為深刻地理解該教學內容中的法律知識，教師可以引入學生生活中可能出現的具體素材，通過情境創設的方式來輔助教學。

例如：“某初二學生平時不喜歡學習，經常逃學翹課，其家長認為該生沒有學習的動力與天賦，還不如輟學在家中小賣部幫忙。”“國慶放假期間，樓上鄰居邀請自己的親朋好友來家中狂歡，噪音之大讓人難以忍受，與樓上鄰居協商時，對方卻理直氣壯地聲稱‘這是我的權利’。”以上兩個素材都是從學生的生活實踐中提取的，且受教育權與休息權等公民權利也是很多學生在日常生活中都會接觸到的。

這樣的教學設計在很大程度上讓學生意識到，自己在行使權利的同時，不能損害他人權利，從而明確了自己所肩負的義務責任，明確履行權利與行使權利之間的關系，促進學生法治意識的提升。同時，這樣的教學活動加強了生活與理論之間的聯系，促使學生將所學知識內化于心、外化于行，實現應用遷移，落實深度學習理論的教育成果。

（三）利用議題教學，發展高階思維

深度學習視域下，教師不僅要關注學生知識技能的掌握，更應該著眼于學生情感、價值的學習，促進學生核心素養的全面發展。正因如此，在教學實踐中，教師要改變傳統教學模式中單一化、機械性等刻板教學方法，通過采取具有創新性、實踐性與綜合性的教學手段，不斷豐富學生的體驗與思考，推進學生的思維能力向更深處漫溯。

議題式教學作為一種創新型教學方法，憑借其實效性備受重視。這一教學方法立足于社會熱點議題，運用豐富的教學方法開展教學活動，為學生提供了足夠的思維空間，讓學生有話可說，助力學生綜合思維能力的發展。不僅如此，議題式教學還是培養學生良好學習習慣、發展學生高階思維的重要舉措，其落實與應用有助于為學生高中思政課程學習打下堅實的思想基礎。

以人教版初中道德與法治九年級下冊《謀求互利共贏》這一框的教學為例。教師在教學中可以立足于“全球氣候變暖”這一大議題，并以此切入，通過“地球之痛，不容樂觀”“分歧之殤，求同存異”“時代之問，中國作答”“時代重任，青年擔當”四個教學環節，通過模擬聯合國大會的形式組織教學活動，讓學生既能夠放眼于全球，也能夠著眼于生活實際，使教學活動層層遞進、環環相扣，最終和學生共同研究“世界怎么了”以及“我們怎樣做”。

這樣的教學設計從社會熱點話題出發，既做到了以小見大、以點帶面，著眼于小課堂，也體現了大格局，為后續教學活動搭建了橋梁，更循序漸進地推進學生思維能力的深度發展，讓深度學習理念在教學實踐中得以充分落實與體現。

（四）凝練核心知識，構建知識結構

在課程教學中，知識的學習與吸收是教學活動的重要目標，也是深度學習發生的必然條件。因此，教師要在此基礎上強化學生對核心知識的感悟，在教學中引導學生關注“少而精”的核心知識，并以此為基礎進一步學習道德與法治學科的思維方式，讓深度學習真正發生。

通過對初中道德與法治核心知識的凝練與匯總，我們可以發現，該學科知識類型豐富多樣，包括程序性知識、陳述性知識以及策略性知識。作為道德與法治課程的教育教學者，我們要深度分析該學科所包含的知識類型，并以知識類型為立足點，幫助學生構建知識結構，使其能夠將所學知識內化于心、外化于行，用以解決實際生活中的真實困惑。

以人教版初中道德與法治九年級教學為例，教師可以將教材內容梳理為改革、創新、民主、法治、文化、生態、民族、統一、中國夢以及國際這10個學習主題。在此基礎上，教師可以結合新課程標準以及學業質量標準，整合不同學習主題下的核心觀點，以此組成九年級階段學科核心知識。不僅如此，教師還要對整合的核心知識再度進行細化整理，圍繞是什么、為什么、怎么樣等維度進行分析整合。

九年級是由初中向高中過渡的關鍵階段，學生自主學習能力有所增強。教師可以讓學生基于這些凝練的核心知識，自主設計并繪制思維導圖，并在繪制思維導圖的過程中構建知識結構，將零碎的知識結構化。然后，教師可以組織學生進行課堂分享與生生互評，幫助學生進一步整合知識結構，強化學生的認識與理解。在這個過程中，學生能夠經歷一個真實的學習過程，收獲學習的價值感與成就感。

三、結語

綜上所述，在新課程改革縱深發展的大背景下，將深度學習理論和初中道德與法治課程相融合，已然成為教師的追求，更是當前思政課程改革的必然趨勢。

因此，作為初中道德與法治課程教師，我們要深刻認識深度學習理論的內涵與應用價值，在教學實踐中積極樹立創新意識，運用科學路徑，通過注重問題引領、融入生活情境、利用議題教學以及凝練核心知識等路徑，在實踐應用中實現深度學習，強化學生的思維訓練、應用遷移能力，促使學生發展高階思維，構建知識結構，讓道德與法治課程的育人價值得以真正凸顯，在課堂教學中落實立德樹人根本任務，為學生未來的思政學習之路奠定良好的基礎。

（柳艷芳）