小學語文閱讀教學中情境創設的策略研究

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課程標準）明確指出，小學語文課程應當“立足學生核心素養發展”，并“增強課程實施的情境性和實踐性”。這一要求為語文教學改革明確了發展方向，進一步強調了核心素養落實的重要性。

情境教學法是順應課程改革趨勢的科學教學策略，在各個學科中都得到廣泛應用，取得了實際成果，是落實核心素養教育目標的重要路徑。

小學階段，閱讀是語文教學的重要組成部分，對學生的理解能力、分析能力、審美能力等綜合思維能力提出了較高要求。情境教學法的實踐應用，能夠在一定程度上弱化閱讀文本的深刻性與抽象性為學生帶來的閱讀困難，實現閱讀效率與成果的雙重提高。

當前，在閱讀教學領域，情境創設面臨著形式化、片面化、淺表化等諸多困境，這些問題嚴重影響了教學效果，使其難以達到理想狀態。

深度學習對于學生核心素養的發展至關重要，它側重于利用實際問題激發學生的內部動機，促使學生積極參與課堂，并喚起他們的內在情感體驗，進而有效提升學生高階思維能力和實踐創新能力。

結合新課程標準的要求可以發現，情境教學法與深度學習在實踐特質和思想內涵方面高度契合。從深度學習的角度構建閱讀教學情境，能夠有效破解當前情境創設中存在的難題，從而提升學生關鍵能力，培養學生優秀品格。

一、深度學習視域下小學語文閱讀教學中情境創設的基本原則

（一）體驗性原則

傳統的教學設計更強調學生對知識與技能的理解，而忽略了學生在學習過程中的個性理解與體悟，致使學生缺乏完整且深入的學習過程，其對知識的理解停留于淺表層次，難以實現思維能力的深入發展。

體驗性是深度學習得以發生的必然保障，強調學生在學習活動中完成任務情況與學習結果的獲得。因此，在指向深度學習的閱讀情境構建工作中，教師需要充分遵循體驗性原則。這一原則要求教師所構建的情境能夠激發學生的參與熱情，并給予學生充分投入的空間，促使學生在教學情境中積極表達自己的見解與感受，生成個性化理解。在這個過程中，學生能夠更為真實地進行學習體驗，從而生成真情實感，激發創造潛能，讓深度學習真正發生，也讓學生能夠成為課堂學習活動的主人。

（二）主動性原則

在傳統的教學活動中，學生往往跟隨著教師的步伐，圍繞教師的要求被動參與教學活動。這很容易導致學生思維發展受限，不利于深度學習目標的落實。

在此背景下，教師創設閱讀情境時，需要充分遵循主動性原則。這一原則要求教師給予學生一定的研究與探索自由，并且摒棄傳統教學中單調性、單一化的情境，促使學生自覺主動地調動并運用自己已有的知識經驗，生成新的學習所得，產生強烈的自我價值感與自我效能感。

二、深度學習視域下小學語文閱讀教學中情境創設的具體路徑

（一）明確教學目標，強化高階思維，生成教學情境

在小學語文閱讀教學中，情境教學的應用增強了學生的主體地位，提高了教學設計的趣味性，但也在一定程度上弱化了系統知識的學習與教師的指導作用。這樣的教學情境過度強調學生在學習過程中的體驗感，卻難以保證最終的教學成果。

為解決這一困境，教師創設教學情境時，需要明確課程目標，并以此作為情境設計的重要導向，為課堂教學指明方向。同時，在深度學習視域下，教師構建與確定教學目標時，需要遵循學生學習規律，注重高階思維能力的培養，循序漸進地實現學生思維能力的深化發展，使教學情境成為深度學習得以實現的重要基礎。

首先，教師需要結合新課程標準的具體要求、教學目標、學生學習情況等綜合因素，將統籌規劃所得的學習目標轉化成為學生能夠理解的教學任務。而后，教師需要從學生思維的發展趨勢以及知識生成的規律出發，對整體性的教學情境進行分化，確保學生在不同程度的情境中都能達成目標，收獲成就感與價值感，促使學生思維逐步向更深處探究。

其次，在小學語文閱讀教學中，無論是何種情境的創設，都離不開教學任務的導向與輔助。通過完成教學任務，學生可以獲取學習經驗。也正因如此，教師需要在情境任務的設計中體現出深度學習的要求與導向。具體而言，在深度學習視域下，情境任務的設計需要具備更強的明確性、針對性、開放性，能夠促進學生思維的發散，更容易被學生接受與理解。

同時，深度學習視域下的情境任務，能夠讓學生在學習過程中更有目標性與方向性，促使學生收獲獨特的思維體驗，實現綜合能力的顯著提升。

部編版小學語文四年級下冊《鄉下人家》一課教學，教師可以運用多媒體設備向學生展示書中的插圖，讓學生從具象化的圖像出發，觀察、歸納、表達插圖所展現的內容，并結合閱讀文本自行歸結鄉下人家的生活特點。然后，教師可創設具體的生活情境，引導學生圍繞文本內容，進一步促進對鄉下人家的理解與感受。最后，教師創設討論情境，引導學生對鄉下人家的生活與環境特點進行評價梳理，并歸納、發言。

這一課教學情境的設計，教師運用插圖導入教學，輔助學生的思考與理解，引導學生由具象的圖像觀察發展為抽象的文字理解，由信息提取到總結歸納，并引入學生個人生活經驗，強化學生對文本內容的情感體驗，以漸進性、程序化的學習過程確保學生能夠循序漸進地完成不同情境的教學任務，最終落實教學活動的總體目標。

（二）遵循內在邏輯，發揮教師主導，生成情境鏈條

在小學語文閱讀教學中，深度學習理論要求教師通過情境創設，引導學生由淺層學習走向深度學習。而在這一過程中，學生的思維水平實現了由淺入深、循序漸進的發展。

為實現這一教學目標，教師需具備敏銳性與多元化教學視野，結合不同教學情境的不同價值，基于課堂教學內容，發揮自身的主導作用，將豐富的教學情境整合成為一條圍繞知識內在邏輯所展開的情境鏈條。

值得注意的是，情境鏈條的設計一定要圍繞教學目標展開，教學目標既是情境鏈條的起點與終點，也是聯結其中各個教學情境的重要線索。同時，在情境鏈條的設計工作中，為避免高頻次的情境創設所導致的情境碎片化問題，教師可以在教學中設置固定的主要情境，并以此為核心，利用其他情境進行輔助與升華。

這樣的教學設計，既能夠幫助學生及時把握教學的難點與重點，又避免了擾亂學生思維的情況，同時實現了閱讀課堂教學目標。除此之外，教師還需要在明確核心主情境的基礎上，強化其他情境之間的邏輯關聯，使其呈現出遞進式的發展趨勢，助力學生思維能力的顯著提升。

以部編版小學語文五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》一課教學為例。結合教學目標與閱讀文本的內容特點，我們設置以下三個問題情境作為教學內容的主情境。

問題1：文章寫了一件什么事情？

問題2：當母親看到“我”的詩時，有什么表現？“我”的表現又是如何？

問題3：為了給父親看，“我”有什么樣的表現？父親看到后又作何反應？

這一主情境的設計，為學生的學習與探究活動提供了方向引導。為了助力學生思維向更深處漫溯，教師需要利用其他輔助情境，對主情境進行進一步充實與細化，在完成輔助情境教學任務的過程中提高教學效率與成果，實現深度學習的真正發生。

小組討論：結合文章內容，以小組為單位討論文章寫了什么事。

角色扮演：分角色朗讀閱讀文本中“我”與母親的對話，體會“我”與母親的表現。

角色扮演：分角色扮演父母與“我”，體會其中不同的反應與表現。

輔助情境的設計，使學生在明確教學任務與目標的基礎上，通過開展具有趣味性與體驗性的教學活動，提高學生課堂參與的積極性，引發學生深度的思考與感受，保障學習任務的高效完成。

（三）立足整體視角，整合單元知識，提煉大情境

當前，單元整體教學設計理念的推廣與應用，指向語文學科內部知識的橫向聯系，以單元整體為基礎，強化知識的系統性與整合性，幫助學生建立系統化的思維體系。

因此，教師需要結合具體的教學需求，從單元整體出發，選擇科學合理的方式提煉大情境，確定單元教學的主旋律。在提煉大情境的過程中，教師可以著眼于單元人文主題，落實核心素養教育目標。

以部編版小學語文五年級下冊第七單元的大單元教學設計為例。提煉大情境時，教師圍繞該單元主題“世界各地”展開教學活動。該單元中《威尼斯的小艇》《牧場之國》以及《金字塔》三篇文章，讓學生看到威尼斯的獨特風光、荷蘭悠閑安樂的牧場以及埃及古老的金字塔，感受到人文景觀的魅力與多樣性，體會到自然風光的美好與震撼。

同時，結合該單元的語文要素“體會靜態描寫和動態描寫的表達效果”，教師可以創設“眼中有世界，心中有國家”這一大情境，引導學生將人文主題與語文要素充分融合，既強化學生對世界多元文化的理解與興趣，又進一步激發學生對祖國的熱愛之情。

（四）圍繞生活實踐，調動具體經驗，生成生活情境

隨著新課程改革的縱深發展，為培養國家與社會所需新型人才，教育教學中更應該創設生活化與真實化的情境，讓教育回歸生活、還原生活、反映生活。特別是閱讀教學中，教師在創設情境時，可以著眼于學生日常生活中可開發利用的資源與經驗，以促進學生對情境的理解與感受，促進學生思維能力與閱讀能力的提高。在這樣的閱讀學習中，學生不僅能夠學習到語文的知識與技能，還能夠將優秀作品中所傳達的美好品質內化于心，成為指引自我前進的精神力量。

同時，深度學習理論強調學生在學習中形成對知識的深刻理解與靈活應用能力，圍繞生活實踐與經驗創設教學情境，更有助于讓學生的知識學習“從生活中來，到生活中去”，真正內化于心、外化于行、靈活應用。

部編版小學語文五年級上冊《慈母情深》一課教學后，教師可以設計一個拓展情境，引導學生轉變角色，在生活中扮演父母，基于模擬的家庭場景，體現生活的艱辛與不易。同時，在學生體驗過程中，教師可以設計“如何在逆境中依然保持善良、心中有愛”“如何能夠在困境中依然保持家庭的溫暖和諧”等問題，引發學生深入思考，引導學生結合具體的生活情境調動多重感官，深入感受文章的內核與主題，實現社會責任感與公民意識的雙重提升。

再比如：部編版小學語文三年級下冊《鹿角和鹿腿》一課教學，為了引發學生對文章情感的體會與共鳴，教師可以結合學生的具體經驗設計問題情境：“同學們，你們生活中有像‘鹿角’和‘鹿腿’的人或事嗎？”

學生們針對這一問題，紛紛回憶自己的經歷。此時，教師要順勢引導學生全面、客觀地看待自己和他人，認識到每個人都有其存在的意義和價值。教師從生活經驗入手，充分調動了學生的情緒感受，促其能夠更清晰地理解文本內容、辨析課后題，進一步強化了學生的閱讀體驗。

三、結語

綜上所述，在新課程改革縱深發展的背景下，教師要深刻意識到，深度學習對于學生學習活動與未來成長的重要價值。為此，教師要結合新課程標準的具體要求，不斷探索情境教學法的應用策略，以期基于深度學習理論創設教學情境，落實核心素養教學目標。

語文學科作為一門具有人文性與工具性的語言類學科，要求教師在創設教學情境的過程中，充分遵循體驗性原則與主動性原則，樹立創新意識，運用科學策略，堅持目標導向，圍繞知識的內部邏輯構建情境鏈條，確保教學設計的豐富化，促進教學效率與成果的顯著提升，讓深度學習真正在語文教學中落地生根。

（柳艷芳）