TPACK視角下國際虛擬學習環境的應用

摘 要：教育數字化轉型背景下，虛擬學習環境在全球教育領域備受關注。針對缺乏立足教師專業成長視角的虛擬學習環境應用研究，該研究采用系統性文獻綜述法，基于TPACK框架，對2020—2024年間Web of Science、Scopus和EBSCO3個數據庫中的70項實證研究進行分析，結果表明：已有研究質量較高，國際合作頻繁，但多集中于高等教育領域，以量化分析為主，對學習成果關注較多；研究應用的學科較為廣泛且均衡，應用的教學法側重于直接指導法；使用的虛擬學習環境在功能上偏向半沉浸，需要聯網且場所靈活，主要通過創設情境賦能教學。然而，已有研究方法較為單一，學科邊界較為明顯，對學習體驗關注不足，“以學習者為中心”的教學法較為缺乏，理論基礎也亟須加強。后續研究需進一步關注：研究方法的多樣性，教育階段的普適性；對跨學科活動的賦能，學習體驗的教育價值；以“學習者為中心”教學法的實施，以及有效實踐范式的構建；基礎理論的指導作用、虛擬學習環境多重價值的挖掘；內容、教學法和賦能路徑的聯動效應。

關鍵詞：教育數字化轉型；虛擬學習環境；系統性文獻綜述；TPACK

中圖分類號：G4 文獻標志碼：A 文章編號：2096-0069（2025）01-0085-08

引言

學習環境作為學習發生的直接支持條件，是教育高質量發展的重要使能點[1]。在教育數字化轉型背景下，虛擬學習環境（Virtual Learning Environment ，簡稱VLE）的應用在國際教育領域備受關注，但當前尚未有研究系統闡釋其究竟如何有效應用于教學實踐。TPACK為理解教師在教學中整合技術提供了有力的理論支撐，也為審視國際上虛擬學習環境的應用提供了富有教育技術學科特色的視角。有鑒于此，本研究使用系統性文獻綜述的方法，梳理2020—2024年（截至2024年2月1日）間國際教育領域的相關實證研究，從TPACK視角呈現虛擬學習環境具體應用的學科內容和對學生的影響（TCK）、關聯的教學法（PCK）以及遵循的賦能路徑（TPK），為虛擬學習環境的教學應用實踐提供參考。具體而言，本研究主要探討4個問題：一是虛擬學習環境教育實證研究的整體發展趨勢如何；二是虛擬學習環境被用于哪些學科知識的教學；三是虛擬學習環境在應用過程中關聯了哪些教學法；四是構建虛擬學習環境的信息技術有何特點；搭載這些技術的虛擬學習環境如何賦能教學。

一、文獻綜述

虛擬學習環境（VLE）是以信息技術為載體的學習環境新形態，能夠支持教學的彈性組織及個性化學習的實現[2]。信息技術的飛速發展，極大地刺激了虛擬學習環境的迭代更新。目前針對虛擬學習環境應用的研究主要包括：一是基于特定教學法的應用效果的研究，如聚焦翻轉課堂、協作學習[3]等不同教學法，并探討其相較于傳統物理學習環境的優勢；二是虛擬學習環境應用面臨的潛在挑戰，比如代價過高和效果不顯著[4]；三是影響虛擬學習環境效果發揮的關鍵變量，比如文化背景、學科、學段等[5]。盡管相關研究與教育數字化轉型之路均表明虛擬學習環境是支持當前及未來教育發展的關鍵外部支持條件，但當前尚未有研究對其應用的學科領域、關聯的教學法和應用路徑等進行全面系統的分析。

米什拉·普尼亞（Mishra Punya）構筑了TPACK框架[6]，包括TCK、PCK和TPK3個知識維度，它們相互交疊構成了TPACK框架的核心：整合技術使用于教學所需的知識。TPACK框架能夠闡釋技術與傳統教學結合的內在機理，為理解和實現學習環境中的技術整合提供重要的理論基礎。因此，本研究采用系統性文獻綜述法，基于TPACK視角，對虛擬學習環境應用的相關研究進行解構分析。本研究聚焦于分析虛擬學習環境的學科內容應用、學生影響評估、教學法關聯性以及遵循的賦能路徑，系統梳理虛擬學習環境的應用方法，為有效應用虛擬學習環境推動教育數字化轉型提供支持。

二、研究設計

（一）研究方法

本研究主要采用系統性文獻綜述的方法，對2020—2024年（截至2024年2月1日）間，國際虛擬學習環境教學應用的實證研究進行分析。研究基于TPACK視角，重點探討虛擬學習環境應用過程中，其具體應用的學科內容、對學生的影響、關聯的教學法以及遵循的賦能路徑。

（二）文獻獲取

本研究以PRISMA為文獻獲取和篩選的行動指南，以Web of Science、Scopus和EBSCO 3個數據庫為文獻來源，通過檢索、篩選和納入3個階段對虛擬學習環境教學應用的實證研究文獻進行選取。在文獻檢索過程中，設置“虛擬現實/增強現實/混合現實/擴展現實”“學習環境/學習空間”“虛擬學習環境（縮寫）”“虛擬學習環境/交互學習環境/在線學習環境/智慧學習環境/虛擬教室/虛擬圖書館”4組關鍵詞，前3組關鍵詞為“并且”關系，前3組關鍵詞與第4組關鍵詞為“或者”關系，限定檢索時間為2020—2024年（截至2024年2月1日），選擇文獻類型為Article（文章）。經初步檢索與去重后，共計檢索獲得2 661篇文獻。

（三）文獻篩選

文獻篩選遵循了以下4點納入標準：一是文獻所關注的核心主題為虛擬學習環境的教育應用，包括但不限于VR學習環境、在線學習環境的教育應用等；二是文獻需要以虛擬學習環境的教育應用為研究主要內容，僅僅在文中簡單涉及到的不予納入；三是文獻必須是教學相關的實證研究；四是文獻可以在權威數據庫中被檢索和全文獲取，并具有摘要、關鍵詞、正文等健全信息要素。

篩選過程分為兩步：首先，通過人工閱讀標題、摘要和關鍵詞，排除明顯不符合上述納入標準的文獻共2286篇；其次，進行全文閱讀篩除文獻305篇，最終保留了70篇文獻。文獻獲取和篩選流程如圖1所示（見下頁）。

（四）文獻編碼

參考龔鑫等[7]和徐亞萍等[8]的研究，研究團隊制定了編碼標準：從元數據、研究設計、技術內容知識、教學內容知識、技術教學知識等維度依次編碼分析，編碼框架如表1所示（見下頁）。

完成編碼體系的設計后，為保證研究的可靠性，由兩位研究者對文獻進行了背對背編碼，編碼結果完全相同的文獻數為64篇（即M為64，文獻總數N為70），按照平均相互同意度和信度計算公式，計算得出K值為91.43%，信度R為0.955gt;0.9。因此，可以認為該編碼框架和結果信度良好。

三、研究結果和討論

（一）虛擬學習環境應用的績效分析

1. 刊文期刊質量高，研究者遍布多國

就納入文獻所屬的期刊來看，70篇文獻來自46本不同的期刊。按照2022—2023年最新影響因子和排名對刊文期刊進行分區，超半數文獻的刊文期刊屬于Q1分區（N=36），表明虛擬學習環境的應用研究正受到高質量期刊的青睞。

對文獻的第一作者所屬國家進行統計，發現70篇文獻來自24個不同的國家，發文量前4名的國家分別是中國（19篇）、美國（10篇）、土耳其（8篇）、西班牙（4篇）。說明虛擬學習環境的應用研究受到多國學者的關注。

2. 應用領域側重高等教育，研究方法偏重量化分析

就應用領域來看，目前虛擬學習環境主要應用于高等教育領域（N=43），在小學、初中、高中等基礎教育領域的應用相對較少。這在一定程度上說明高等教育是當前虛擬學習環境教學應用的前沿陣地。

對研究方法進行統計，發現多數研究（N=60，占85.7%）主要采用量化研究方法，如準實驗（N=63）和問卷調查（N=56），少數研究（N=10，占14.3%）采用了融合量化研究方法和訪談（N=8）、觀察（N=3）的混合研究方法。

（二）從TPACK的3個核心元素看虛擬學習環境應用現狀

TK、CK和PK的兩兩交疊，TPACK形成了TCK（整合技術的內容知識）、PCK（教學內容知識）、TPK（整合技術的教學知識）3個核心元素。基于此，本研究立足3個核心元素，分別從不同的視角來審視虛擬學習環境的教學應用。

1. TCK視角：應用虛擬學習環境教學的內容知識

技術內容知識（TCK）視角下，本研究主要關注虛擬學習環境應用的學科及其對學習者的影響。

如圖2所示，對虛擬學習環境應用的學科進行統計發現，虛擬學習環境在各個學科開展的相關研究實踐分布較為均衡，但多數研究涉及的教學內容仍局限于單學科知識體系，也有少部分研究超越單學科邊界來培養學生的思維能力，如赫什菲爾德·勞拉（Hirshfield Laura）等[9]探討在工程設計課程中如何培養學生的創造思維。

分析虛擬學習環境對學習者的影響發現，大部分研究著眼于虛擬學習環境對認知與技能學習成果（N=64）的影響，關注其對自我效能感和學習動機等學習體驗（N=42）方面的研究數量相對較少。在對學習體驗的關注方面，馬蘭·馬爾萊茲（Malan Marelize）[3]從目標導向、自我效能感、控制學習信念、任務價值感知等方面切入，對集成游戲化學習方法的增強現實學習環境提出了改進思路。

2. PCK視角：虛擬學習環境關聯的教學法

教學內容知識（PCK）視角下，本研究主要關注虛擬學習環境應用過程中所關聯的教學法。研究發現，傳統的直接指導教學法（N=30）依然占主流，應用該教學法的研究主要發揮了虛擬學習環境破除時空限制的優勢，如拉賈比·穆罕默德·薩德拉（Rajabi Mohammad Sadra）等[10]使用虛擬現實技術設計了地震應急教學課堂。盡管反復實驗（N=19）、探究（N=15）和協作（N=18）等傳統受限的教學法在實踐中也得到了應用，但其研究數量相對較少，特別是翻轉課堂和基于問題的學習，都只有極少數研究涉及（N=4，5.7%）。

3. TPK視角：虛擬學習環境賦能教學的路徑

技術教學知識（TPK）視角下，本研究主要從虛擬學習環境搭載技術的特點、賦能教學的路徑和參照的理論基礎3個方面來考量虛擬學習環境賦能教學的路徑。

借鑒羅恒（Luo Heng）等[11]的研究，本研究從沉浸程度、是否可移動和是否需要聯網3個方面對虛擬學習環境搭載技術的特點進行統計。其中，將沉浸程度分為沉浸、半沉浸和無沉浸，學習者在沉浸式虛擬學習環境中的體驗完全來自虛擬世界，在無沉浸虛擬學習環境中的體驗僅來自真實世界，在半沉浸虛擬學習環境中同時接受真實世界和虛擬世界的刺激。根據統計結果，半沉浸式（N=48）的虛擬學習環境是當下研究的主流，沉浸（N=11）和無沉浸（N=9）虛擬學習環境應用相對較少。另外，需要聯網（N=44）的虛擬學習環境多于無須聯網（N=21）的虛擬學習環境，多數虛擬學習環境具備可移動性（N=57）。如埃爾索伊·梅夫呂特（Ersoy Mevlüt）等[12]開展的讓學生使用移動設備在線訪問虛擬實驗室進行數字通信課程的相關實驗，其學習環境就具備半沉浸、可移動、需聯網的特征。但也有少部分虛擬學習環境受限于學習設備而不可移動（N=10），如學習者需要在特定鋼琴前佩戴擴展顯示設備進行訓練[13]。

對虛擬學習環境賦能教學的路徑進行分析發現，多數研究強調虛擬學習環境對于創設情境（N=48，占68.6%）的賦能作用，且該類虛擬學習環境無一例外，均搭載了能夠提供沉浸式學習體驗的技術。如有研究者為醫學生開發了3D大腦標本模型，允許學生在沉浸式虛擬現實實驗室中進行學習[14]。反觀不以創設情境為主要賦能路徑的研究，虛擬學習環境主要用于賦能教學法的創新（N=12）、學習資源的提供（N=13）、學習過程的記錄（N=11）和診斷評估（N=9）。如埃爾索伊·梅夫呂特（Ersoy Mevlüt）等[12]開發的虛擬實驗室，能夠為學生提供數字電子和數字通信課程的實驗資料，并可以將學生的實驗操作過程記錄到實驗日志中，支持教師在線評估學生的實驗過程并給出反饋。

對虛擬學習環境教學應用過程中參照的理論基礎進行統計發現，僅有少部分研究（N=21，占30%）具體闡述了所依托的理論基礎。這表明虛擬學習環境與其相關理論基礎之間的緊密聯系尚未獲得充分的學術關注與認識。

（三）從TCK、PCK、TPK的交疊看虛擬學習環境的應用現狀

基于TPACK框架，本研究還在TCK、PCK、TPK 3個維度的兩兩交疊部分尋找已有研究的共性，進一步抽象與歸納虛擬學習環境教學應用研究的特點與規律。

1. TCK與PCK交疊視角：基礎科學教學多采用反復實驗和探究教學法

觀察每個學科領域在教學時應用的教學法發現，該視角下的已有研究局限于基礎科學（涉及物理、化學、生物、地理等領域）教學中。在基礎科學教學的18項研究中，有14項涉及反復實驗教學法和探究教學法。例如，翁凱西（Weng Cathy）等[4]使用增強現實集成游戲化學習方法幫助學生更好地理解電子課程中的概念，揭示了探究教學法與基礎科學教學的適配性。反觀使用直接指導教學法的研究只有5項，而采用直接指導教學法的研究只有1項。

2. TCK與TPK交疊視角：聚焦醫學教學，側重于創設情境

聚焦每個學科領域，觀察虛擬學習環境賦能其教學的路徑發現，該視角下的已有研究局限于醫學教學。在醫學教學中，虛擬學習環境賦能教學的路徑主要側重于創設情境，且其核心目的在于通過高度模擬的環境加強醫學生對醫學模型的理解。例如，醫學生通過在虛擬現實實驗室中對3D人腦模型進行探索以學習解剖學，結果表明學生的空間理解能力有所增強[14]。

3. PCK與TPK交疊視角：協作教學法的應用呈現出理論基礎與虛擬學習環境賦能路徑上的一致性

聚焦教學法觀察虛擬學習環境的賦能路徑與依托的理論基礎發現，僅有應用協作教學法的研究展現出教學法與理論基礎、虛擬學習環境賦能路徑之間相對一致的聯系。例如，Chien Shu-Yun（陳舒云）等[15]使用基于社會學習理論的同伴評估策略促進學生的英語口語能力，其虛擬學習環境的理論基礎強調了學習過程中學生間社會化互動和多主體參與的重要性。聚焦虛擬學習環境賦能教學法創新來看，協作教學法能夠充分利用虛擬學習環境的獨特優勢。例如，馬蘭·馬爾萊茲（Malan Marelize）[3]在學習管理系統中有效地實施和管理了復雜的協作學習模式。

四、結論和建議

本研究總覽2020—2024年（截至2月1日）虛擬學習環境應用的70項研究，立足于績效分析，TPACK的核心元素，以及TCK、PCK、TPK的交疊3個視角進行分析，得出如下5個結論：第一，虛擬學習環境教學應用研究質量較高，國際合作頻繁，應用領域雖然廣泛但聚焦高等教育，研究方法以量化分析為主；第二，虛擬學習環境的應用覆蓋了多個學科領域，顯示出應用的廣泛性和均衡性，其研究對學習成果關注較多；第三，虛擬學習環境應用的教學法較為多樣，以直接指導法為主；第四，現有的虛擬學習環境在功能上偏向半沉浸，需要聯網且具備可移動性，其中的技術主要通過創設情境賦能教學；第五，虛擬學習環境的教學應用在TCK、PCK、TPK的交疊維度上形成了互補的格局，基礎科學多用反復實驗和探究教學法進行教學，目前虛擬學習環境主要聚焦于賦能醫學教學，且賦能路徑側重于創設情境，協作教學法與社會學習理論、教育博弈論等理論聯系緊密，能夠充分指導虛擬學習環境來創新教學法。

同時，關于虛擬學習環境應用的研究主要存在5大問題：一是研究方法相對單一，質性研究方法和混合研究方法應用較少，虛擬學習環境在基礎教育領域的應用相對不足；二是跨越學科界限培養高階認知技能的研究較少，關注學生學習體驗的研究數量略顯不足；三是“以學習者為中心”的教學法應用較少；四是當下研究對構筑虛擬學習環境的教育相關基礎理論重視不足，賦能路徑也較為單一；五是在多數研究中，內容、教學法與賦能路徑之間的有效協同尚未形成。針對上述問題，后續關于虛擬學習環境的應用研究仍需關注以下幾方面：

（一）注重研究方法的多樣性，同步輻射不同教育階段

從績效分析可以看出，虛擬學習環境的應用研究主要受到兩方面約束：一是研究方法以量化研究為主，對質性研究方法在處理復雜和特殊研究對象上的優勢關注不足；二是研究應用的領域主要聚焦于高等教育領域，在基礎教育領域的應用較少。在教育數字化轉型戰略下，未來研究一方面需要進一步注重研究方法的多樣性，通過多元化的研究方法挖掘虛擬學習環境的多維教育價值；另一方面需要進一步拓展虛擬學習環境的應用領域，使其在基礎教育、特殊教育等全教育領域能夠均衡地充分發揮優勢作用，賦能教育高質量發展。

（二）關注對跨學科活動的賦能，重視學習體驗的教育價值

TCK視角下的分析發現，虛擬學習環境的應用主要有兩方面不足：一是對跨學科主題學習活動的賦能不足；二是對學習者的學習體驗賦能不足。考慮到跨學科活動對學生創新創造能力培養的關鍵作用，后續研究一方面要進一步關注如何利用虛擬學習空間來賦能跨學科活動的開展；另一方面要進一步從學習體驗的角度出發設計和優化虛擬學習環境，使其能夠有效關注到學習者的學習參與感和情感投入，進而提升學習效果。

（三）深化“以學習者為中心”的教學法，構建有效實踐范式

PCK視角下的分析發現，虛擬學習環境中的教學法仍然偏重于以教師為中心的直接指導法。以學習者為中心的教學法，諸如探究式學習、協作學習及基于問題的學習等，在已有的實證研究體系中尚未完全釋放其潛在的教育價值。因此，后續可以進一步探索虛擬學習環境下“以學習者為中心”教學法的應用方式，并借助實證研究等構建有效的實踐模型與策略，形成貫穿不同學段、覆蓋不同學科的有效實踐范式，為虛擬學習環境的教學應用提供實踐指導。

（四）加強基礎理論的指導，挖掘虛擬學習環境的多重價值

TPK視角下的分析發現，虛擬學習環境的應用有兩方面不足：一是虛擬學習環境應用研究對教育理論基礎的關注不足；二是虛擬學習環境遵循的賦能路徑主要是創設情境，類型上較為單一。據此，后續研究需要強化教育相關基礎理論對虛擬學習環境構建及應用的指導，積極探索對教學法創新、學習資源提供、學習過程記錄和診斷評估等賦能路徑的實踐，并通過技術的迭代更新和應用方法創新來挖掘虛擬學習環境的多重價值。

（五）關注內容、教學法與賦能路徑的聯動效應，創新課堂形態

從TCK、PCK、TPK交疊視角下的分析可以看出，在虛擬學習環境的應用過程中，內容、教學法與賦能路徑之間的關聯受到的重視不足，三者尚未形成有效的協同。該現狀不利于充分挖掘與釋放虛擬學習環境的多重價值，促進構建統一、連貫的創新型教學理論體系。因此，后續研究需要進一步探索內容、教學法與賦能路徑的聯動效應，實現三者的有機整合，創新課堂形態，并在實踐中持續驗證和優化該理論框架。

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（責任編輯 孫興麗）

A systematic Literature Review on the Application of International Virtual Learning Environment under the TPACK Framework

Jin Sheng1， Chen Xiaojiao1， Jing Yuhui1， Shen Shusheng2

（1.College of Education， Zhejiang University of Technology， Hangzhou， Zhejiang， China 310023;

2.School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing， Jiangsu， China 210097）

Abstract： Under the background of digital transformation in education， Virtual Learning Environments （VLE） has received much attention in the global education field. In response to the lack of a professional growth perspective for teachers in VLE applications， this study， based on the TPACK framework， uses a systematic literature review method to analyze 70 empirical studies from the Web of Science， Scopus， and EBSCO databases between 2020 and 2024. The results show that the existing research has high quality and frequent international cooperation， but it is mostly concentrated in higher education， with a focus on quantitative analysis and learning outcomes; the disciplines applied in the research are relatively wide and balanced， with a focus on direct guidance in teaching methods; the VREs used tend to be semi-immersive in functionality， requiring networking and flexible locations， and are mainly empowered by creating situations for teaching. However， the existing research methods are relatively single， the disciplinary boundaries are relatively clear， and there is insufficient attention to the learning experience and a lack of application of the “learner-centered” teaching methods， and the theoretical foundation needs to be strengthened. Subsequent research needs to further focus on the diversity of research methods， the universality of educational stages， the empowerment of interdisciplinary activities， the educational value of learning experience， the implementation of “learner-centered” teaching methods， the construction of effective practice paradigms， the guiding role of basic theory， the exploration of the multiple values of VLEs， and the linkage effect of content， teaching methods， and empowerment paths.

Key words：" Education digital transformation; VLE; Systematic literature review; TPACK

收稿日期：2021-05-28

基金項目：國家社會科學基金教育學青年課題“‘雙減’背景下學習空間價值創生賦能課堂教學的策略研究”（CCA220319）

作者簡介：金晟（2002— ），男，浙江溫州人，本科生；陳小嬌（2004— ），女，江西宜春人，本科生；景玉慧（1991— ），女，河南林州人，博士，副教授、碩士生導師，研究方向為信息化教學設計、學習空間設計及應用等，系本文通信作者；沈書生（1968— ），男，江蘇海安人，教授、博士生導師，研究方向為信息化教學設計等。