數字人文視域下的《教師數字素養》 解析

摘 要：2022年11月，我國正式發布教育行業標準《教師數字素養》，為進一步提升教師應用數字技術變革教育教學活動的意識、能力和責任指明了方向。《教師數字素養》將教師數字素養框架劃分為三個層級，包括5個一級維度、13個二級維度和33個三級維度。其中，5個一級維度分別是數字化意識、數字技術知識與技能、數字化應用、數字社會責任及專業發展。每個一級維度分別細分為2～5個二級維度，每個二級維度進一步細分為若干個三級維度。同時，33個三級維度分別有與之相應的數字素養描述。通過高頻詞的分布及其共現、主題聚類、語義相似度、關鍵詞索引等數字人文研究中的主要技術手段對整個文本及其關于數字素養描述的深度挖掘，可以發現我國《教師數字素養》呈現出聚焦于教師數字素養、素養框架維度既高度相關又相互獨立及教師數字素養水平要求具有雙重層級性3個突出表現。

關鍵詞：《教師數字素養》；教師；數字素養；數字人文

中圖分類號：G4 文獻標志碼：A 文章編號：2096-0069（2025）01-0039-09

為進一步提升教師應用數字技術的意識、能力和責任，2022年11月我國正式發布了教育行業標準《教師數字素養》（以下簡稱《素養》）[1]。目前，盡管《素養》已在我國教師隊伍中產生了廣泛的影響，但或許由于解讀方式不夠豐富等原因，還有不少教師對其了解得不夠深入。為了更加全面地認識《素養》，扎實推進教育數字化戰略行動，加快教育數字化轉型，本文從數字人文研究視域出發對《素養》進行解讀。

雖然人們對數字人文研究有著各不相同的理解，但至少都將其視為“使用計算機技術和網絡技術來研究傳統的人文科學”[2]。這也就表明數字人文是通過相應的技術手段對文本進行的挖掘和呈現，所挖掘和呈現出來的結果要么提供此前所未料見的洞見，要么從另外的角度提供新的論證。無論哪種情況，都能夠幫助人們更好地對相關文本進行解讀。即便只是從另外的角度提供新的證明，也會因為提供了新的論證方式而開闊人們的視野。這不僅是數字人文研究蓬勃興起的重要原因，也為從數字人文視域對《素養》進行解讀提供了契機。

從數字人文視域來看，《素養》呈現出了聚焦于教師數字素養、素養框架維度既高度相關又相互獨立及教師數字素養水平要求具有雙重層級性等3個突出的表現。

一、聚焦于教師數字素養

在分析之前，有必要對數字人文研究所使用的技術進行簡要的說明。數字人文研究主要是通過對文本中字詞的頻次及分布來進行研究的。由于中文多依賴詞來傳達信息，且字與字所構成的詞之間存在著間隔，因此，在具體的研究展開之前，首先需要對文本進行分詞，然后再根據分詞的結果開展相應的分析。中文分詞水平越高，分得越準確，研究結果的解釋力也就越強。因此，對中文文本開展數字人文研究通常不僅需要對文本進行分詞，而且需要通過自定義詞典、合并同義詞及使用停用詞典等多種方式的結合來提高分詞的準確性，為后續研究打下扎實的基礎。由于本文只對《素養》這一個政策文本進行分析，存在著文本來源單一，文本容量不夠大等客觀現實，分詞結果呈現出一些特殊的表現和要求，更加需要審慎從事。基于這一情況，在分詞時，除將個別涉及教育及教學的一些約定俗成的詞語，如“教學理論”“學習能力”等添加到自定義詞典，以及通過合并同義詞的方式將個別地方的“老師”合并為“教師”之外，其余均遵循通用分詞方式，不對分詞過程及結果進行特殊的技術干預。

基于對數字人文研究及其技術的認識，這里通過高頻詞及其間的共現關系兩個方面對《素養》予以剖析。

（一）《素養》中高頻詞的呈現情況

根據前述對分詞的認識，《素養》分詞后共有277個詞。雖然總的詞語數量不算特別多，但不同詞之間的頻次差異較大，從最高的84次到最低的1次，共有24種情況。同時也符合頻次越低、詞的數量越多的基本規律，頻次為1的詞共有126個，接近總詞數的1/2。

由于詞的頻次越低，其在文本中的分布就越稀疏，在文本中的重要性也就越低，因此數字人文研究相對更為關注高頻詞，通過高頻詞來對文本進行洞察。雖然不同研究對高頻詞的具體判斷標準并不完全相同，但都是根據整個研究文本的實際來進行設定的。這里以更為簡潔直觀的方式，將排在前10位的詞作為超高頻詞，并通過超高頻詞來管窺《素養》，見表1。

從內容上來看，這10個超高頻詞可以進一步概括為3類：一類是與數字素養密切相關的詞，包括數字、技術、數字化及資源4個詞；另一類是與教師及其活動密切相關的詞，包括教育、教學、教師及開展4個詞；還有一類是與數字素養的結構及范疇相關的兩個概括性的詞，即維度與包括。前兩類分別涉及數字素養與教師，且都位于超高頻詞的前列，由此可以認為《素養》更加聚焦于數字素養，特別關注教師數字素養。這也與數字技術在教育中應用趨勢的分析相一致，即“數字技術與教育的深度融合，既給教師帶來了挑戰與壓力，也為他們提供了多元化的終身發展途徑”[3]。

（二）《素養》中高頻詞的共現關系

上述歸類雖然表明《素養》聚焦于教師數字素養，但只是在相對較小的范圍內對一些頻次更高的超高頻詞所作的分析，并沒有在更大的范圍內更為全面、直觀地呈現更多高頻詞之間的關系狀態，因此，這里進一步通過高頻詞間的共現關系來對《素養》作更為全面的分析。

普賴斯公式M=0.749（Nmax）0.5（其中Nmax表示最高詞頻的頻數）是計算高頻詞的經典公式之一[4]。根據表1，最高詞頻的頻數即Nmax=84。經計算，M=6.86。因此，這里以出現7次及以上的詞為高頻詞。

以等于或大于7次為標準，在《素養》中有32個詞屬于高頻詞。從共現結果來看，這些高頻詞相互之間形成了相對獨立的4個群落，見下頁圖1。

在圖1中，最上面兩個較為密集的群落中不僅分別出現了數字、技術及數字化、素養等詞語，還出現了使用、開展及應用、技能等詞語，表明這兩個群落都與數字化及其應用密切相關。中間的群落中包含的工具、學業、數據分析及評價等詞語中，也同樣含有技術的成分。最下面的群落雖然沒有明顯的技術成分，但教育、教學、實踐等詞語既表明主要涉及教育活動這個方面，也表明這些活動實際上同樣離不開相應的技術支持。

因此，無論是基于高頻詞的呈現情況，還是高頻詞間的共現關系，都表明《素養》聚焦于教師數字素養，以教師數字素養為其政策旨趣，可謂名副其實。

二、素養框架維度既高度相關又相互獨立

《素養》將我國教師數字素養框架劃分為3級，具體包括5個一級維度、13個二級維度及33個三級維度。另外，每個三級維度都有相應的具體描述。這一方面表明教師數字素養及其結構層級具有多樣性、復雜性，另一方面也表明還可以對其結構及層級關系作進一步探討。為此，下面將從主題聚類及文本相似程度兩個方面對這33個三級維度的具體描述來探討《素養》框架維度之間的關系。不同于前述對整個《素養》政策文本的分析，這里只對其中三級維度的具體描述進行分析。也就是說，在具體的分析過程中，將一級、二級兩個維度及三級維度的部分內容懸置起來，只對三級維度的具體描述進行主題聚類與相似程度分析。

（一）教師數字素養三級維度的主題聚類

所謂主題聚類，也可稱為主題建模、主題模型等，是“通過一系列算法用詞群來描述文本的屬性，每一組詞群可以理解為一個主題”[5]。因此，主題聚類實際上就是根據分詞的結果對文本所表現出來的主題進行歸類。

具體到這里的分析而言，一方面是將33個三級維度的描述作為一個整體進行文本信息挖掘，另一方面為保證研究的一致性，根據前述同一分詞標準對之進行分詞。在此基礎上，選擇詞頻為3及以上的詞進行主題聚類，聚類結果見下頁圖2。

通過圖2可以看出，聚類后所得到的主題不僅具有明顯的層級性，同時還呈現出相應的主題聚類。對于這一聚類結果，筆者有以下3個方面的發現：

第一，聚類的主題數量與《素養》一級指標的數量一致。在圖2中，從右向左依次顯示出2個、4個、5個及更多的主題數量。在這些主題數量中，由于5個主題與其他的主題數目之間有著比較明顯的區分，因此這里以5個主題作為最后的聚類結果。這樣一來，聚類的主題數量與《素養》一級指標在數量上是一致的，都是5個。兩者相互印證的結果不僅表明聚類結果是可靠的，而且表明將教師數字素養的一級指標劃分為5個方面有其合理性。

第二，聚類得到的5個主題與5個一級指標之間并不完全匹配。雖然聚類所得到的主題數量與《素養》一級指標的數量一致，但從各個主題所涉及的關鍵詞來看，最終聚類所得到的主題與《素養》中一級指標的表征并不完全相同。這或許由于參與聚類的文本比較小，部分詞語的特征度不夠高，從而影響了主題聚類的結果。

第三，對教師數字素養一級維度還可以進一步深入思考。對于聚類后所得到的主題與《素養》一級指標匹配度不夠高這一現象，除了進一步深化主題聚類方法、提高主題聚類效果，還可以對一級指標的劃分進行深入的審視，使一級指標的數量及范疇更加科學、合理。

（二）教師數字素養5個維度的語義相似程度

除了通過主題聚類對《素養》的教師數字素養框架維度進行審視，還可以通過語義相似程度對5個一級維度下的三級維度描述文本作進一步的分析。有別于主題聚類是對特定文本從總體上進行概括以呈現文本的內在一致性，語義相似度是通過對特定文本之間距離的計算來衡量相互之間的相似性，進而判斷文本是否屬于一個類別，是在類別上對文本的劃分。具體到《素養》而言，語義相似程度的分析就是將5個一級維度下各自相應的三級維度的具體描述分別作為一個獨立的文本，分詞后計算5個文本相互之間的余弦相似度，然后根據相似度值的大小判斷相互之間的相似的程度。如果兩個文本完全相似，其相似度為1，離1越遠，越不相似。由于這5個文本與主題聚類所使用的具體文本相同，為了保持研究的一致性，不再重新進行分詞，直接將主題聚類時的分詞結果按照一級維度進行匯總、計算。經計算，5個文本，實際上也就是5個維度下各自三級維度的語義相似程度如表2所示。

由表2可以看出，數字化意識、數字技術知識與技能及專業發展3個維度，兩兩之間的相似度都比較高，其中尤以數字技術知識與技術同專業發展之間的相似度最高，接近0.86。數字化意識和數字技術知識與技術及專業發展兩個維度的相似度雖然有所降低，但也都超過了0.7。與此同時，數字化應用與其他4個維度的相似度都非常低，最高的也僅僅接近0.27。數字社會責任與其他維度之間的相似程度又有所不同：一方面，其與數字技術知識與技能、專業發展兩個維度的相似度一般，均在0.5左右；另一方面，其與數字化意識和數字化應用兩個維度的相似度分別只有0.046、0.051，幾乎沒有相似性。

一般來說，文本相似度越高越有可能歸為一類，相似度越低越不大可能歸為一類。因此，基于上述相似度結果，可以從宏觀上將《素養》的5個維度概括為相互有一定區分的3個類別：數字化意識、數字技術知識與技能及專業發展三者為一類，數字化應用及數字社會責任分屬于另外兩類。

綜上所述，無論是主題聚類還是語義相似程度，都表明《素養》的5個維度之間既高度相關又相互獨立。從主題聚類方面來看，雖然聚出了與政策文本中維度相同的主題數量，但相應的主題與政策文本在內涵上并不完全相同；從語義相似程度方面來看，有些一級維度的相似度比較高，相互具有高度相關性，也有些一級維度的相似度一般，具有不同程度的獨立性。

三、教師數字素養水平要求具有層級性

從層級性角度來看，《素養》對教師數字素養水平的要求具有雙重層級性：一是宏觀上直接呈現出來有關教師數字素養的，3個層級指標，從5個較為抽象概括的一級指標開始，分別細化后形成了23個二級指標，再次分別細化后形成了33個三級指標。這實際上，是從縱向逐級細化的層級性。二是33個三級指標的描述不僅支撐了縱向的層級性，而且其內容本身也具有層級性。與前述縱向逐級細化不同，這些描述本身呈現出了不同水平上的躍遷。由于前者既在政策文本中有著非常清晰的呈現，也在前述分析中有所涉及，故這里只從數字人文視域對后者進行探討。

從三級指標描述的具體內容來看，《素養》對教師數字素養的要求呈現出了了解、理解、應用3個不同的層級。

（一）教師對數字技術的了解

一般來說，了解是理解及應用的前提，“如果教師缺乏這些數字素養，那么其在課程教學中應用數字技術將會非常困難”[6]。《素養》也秉承了這樣的認識，不僅將“了解”作為教師數字素養的重要前提，而且對教師的“了解”提出了一般性的寬泛要求和“主動了解”等更高水平上的要求。

對此，這里先根據“了解”在具體的描述性維度文本中的位置情況來進行分析。由于認識在某種程度上也可以視為了解，因此這里將認識視為了解的同義詞，放在一起進行分析。《素養》中“了解”的呈現情況如表3所示。

在表3中，有5處涉及教師對數字技術的了解（或認識）。雖然從數量上來看并不算很多，但事實上，這5處分別對應了33個三級維度中的4個維度。這也就意味著從維度方面來看，“了解”所占的比例并不低，對教師數字素養在“了解”上的要求也不低。

對《素養》中有關教師對數字素養“了解”的要求，還可以通過關鍵詞索引對“了解”（或認識）左右搭配的詞來進行分析。關鍵詞索引是“通過把某些詞放于一行的最左邊和最右邊而使語詞置于一定的上下文”[7]，其實也就是將“一行作為一個長度固定的記錄，每個記錄以被匹配的關鍵詞為中心對齊”[8]。由于《素養》本身的文本容量較小，因此其左右所取的范圍也不宜過大。這里以其左、右側各兩個詞來呈現關于“了解”（或認識）的關鍵詞索引結果見表4。

從關鍵詞索引結果來看，絕大多數“了解”（或認識）直接與數字技術密切相關。盡管個別“了解”（或認識）不是直接指向數字技術，但從內容上來看，其實也與數字技術密切相關，間接地指向了數字技術。因此，“了解”作為具體反映教師數字素養標準的要求之一，也與《素養》作為政策的主旨高度一致。

（二）教師對數字技術的理解

對于教師的數字素養而言，僅有對數字技術的了解是不夠的，還需要在了解的基礎上進一步上升到理解的層面，將了解的對象真正內化為自己的認識并成為支配行動的力量。

《素養》中對教師數字素養的要求也呈現了從“了解”到“理解”的運思。為了與前述分析相一致，一方面，將分析的對象同樣限定在描述文本上，并同樣將“認識”視為“了解”；另一方面，由于“意識（到）”與“理解”較為接近，故將二者視為同義語。這也與前述“了解”和“認識（到）”的處理保持了一致。

《素養》描述文本中有關“理解”的呈現情況如表5所示。通過表5可以發現：

一是所有的理解都與了解緊密相連。從范疇上來看，每一項理解都與了解通過前后有機銜接的方式進行呈現，在一定程度上進一步凸顯了教師對數字技術的理解與了解之間的密切關系。

二是理解的范疇比了解的范疇略小。雖然所有的理解都與了解緊密相連，但理解的范疇是3個，而了解的范疇則有4個。這不僅表明理解的范疇在數量上略少于了解，而且表明并不是所有的了解都需要上升到理解的層面。也就是說，有些范疇只需要了解即可，不一定需要達到理解的程度。當然，由于了解本身也有程度上的差異，有些了解雖然沒有要求達到理解的程度，但實際上可能與理解的程度已經比較接近了。另外，《素養》也只是最低要求，不排除有些教師會對自己提出更高的要求，對某些了解的范疇達到理解的程度。

三是理解的重要性更為突出。雖然理解的范疇在數量上比了解略有減少，但理解所涉及的范疇都是有關數字技術的重要意義、可能出現的問題及實踐價值等數字技術在教育實踐中應用的一些方向性、原則性的要求。這也意味著理解的重要性更為突出，可以為教師的數字技術應用提供有力保障。

（三）教師對數字技術的應用

對于教師的數字素養而言，了解及理解數字技術固然重要，科學、恰當地應用才是目的。如果只是滿足于了解及理解層面而不能做到恰當地應用，既不能充分發揮數字技術在教育中的價值，也難以滿足對教師在數字素養上的要求。正因如此，《素養》從不同層面對教師在數字技術上的應用進行了規定。

從數字人文視域來看，《素養》對教師數字技術應用的要求呈現出兩大圖景。

一是多“用”共譜數字技術實踐藍圖。《素養》對教師數字技術的應用不僅有應用，還有利用、使用、運用等多個詞語，可謂多“用”交織。而且，這些還只是直接有“用”的詞語，并不包括間接地含有“用”意的詞語。盡管加上那些間接的含有“用”意的詞語可以更進一步凸顯“用”意，但也可能會造成分析結果的主觀性、不一致性。因此，為保證分析的統一性、可靠性，一方面不對那些間接的有“用”意的詞語從技術上進行同義詞替換，另一方面把直接包括“用”的詞語在內的整個《素養》描述文本分詞后的結果，以詞云圖的形式進行直觀地呈現出來，見下頁圖3。

“詞云圖通過字體的大小凸顯文本中出現頻率較高的關鍵詞”[9]，實際上也反映了各詞在文本中的重要性。通過圖3可以看出，很多直接與“用”有關的詞語，如利用、使用、運用、應用等都出現在了詞云圖中。雖然這些直接與“用”有關的詞語在詞云圖中的字號大小不一，但表明它們都在《素養》中占有一定的地位，共同譜寫教師數字技術實踐應用的藍圖。

二是多維多層彰顯數字技術之“用”。為更進一步呈現《素養》對教師數字技術應用的要求，這里將描述文本中各種“用”的具體行為舍去，通過各“用”所搭配詞語的情況來進行說明，見下頁圖4。

針對圖4中“用”所搭配的各個詞語，可從對象、領域及方式3個方面作進一步的分析。

首先，“用”的對象主要是數字、技術及資源。雖然隨著技術的進步和認識的深入，人們越來越習慣于將數字技術乃至于數字技術資源作為一個詞，而不是細分為兩個詞。雖然由于《素養》的文本容量特別小，在分詞時只是遵循一般的分詞原則，沒有從技術上將兩個詞合并為一個詞，但仍然可以從圖4中看出數字、技術及資源與“用”的密切關系：三者分別圍繞在“用”的周圍，形成了基于“用”的第一個層面，同時也是最為內核的層面。

其次，“用”的領域涉及教育中的諸多方面。一方面，教育本就是一項活動；另一方面，教育本身也是包含教學、學習等在內的多個方面的活動。《素養》描述文本中關于教師數字素養之“用”，也同樣體現出既包括教育，也包括教學、學習等在內的諸多活動，涵蓋了包括教育在內的各個方面。

最后，“用”的方式表面上單一，實則更為豐富。雖然圖4僅有“開展”一詞體現出了“用”的方式，但實際上這并非所有“用”的方式。由于分析技術指標設定，一方面，在前面的分析中已經涉及的一些直接含有“用”的詞語，如利用、使用等“用”的方式沒有顯示出來；另一方面，此前分析中尚未涉及和一些涉及“用”的方式的詞語，如“選擇”“依據”等也沒有顯示出來。結合這兩種情況來看，《素養》對教師在數字技術“用”的方式上的要求非常豐富、多樣。因此，圖4中各種圍繞“用”而形成的3個不同的層次，表明《素養》在通過多維、多層彰顯數字技術之“用”。

教師作為提升全民數字素養的參與者，同時也是全民數字素養培育的踐行者，肩負著為黨育人、為國育才的使命，其數字素養狀況非同小可。《素養》不僅“為各級各類教育管理部門、教育機構在發展教師數字素養方面提供指導方向，為建設教師數字素養培訓資源、開展監測評價提供重要依據”[10]，而且為從多個不同角度進行解讀、準確把握其內涵及內容提出了要求。數字人文研究作為基于數字技術手段展開的解讀，客觀上也有助于拓展和深化對《素養》的理解。

參考文獻

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（責任編輯 李強）

Analysis of Teachers’ Digital Literacy in the Context of Digital Humanities

Lin Dequan

（Faculty of Education， Henan University， Kaifeng， Henan， China 475004）

Abstract： In November 2022， China officially released the education industry standard Teacher Digital Literacy to further improve teachers’ awareness， ability， and responsibility in using digital technology to transform educational activities. The Standard divides the framework of teacher digital literacy into three levels， including 5 first-level dimensions， 13 second-level dimensions， and 33 third-level dimensions. The 5 first-level dimensions are digital awareness， digital technology knowledge and skills， digital application， digital social responsibility， and professional development. Each first-level dimension is subdivided into 2-5 second-level ones， and each second-level dimension is subdivided into several third-level ones. At the same time， the 33 third-level dimensions have corresponding descriptions of digital literacy. Through the main technical means of digital humanities research such as the distribution and co-occurrence of high-frequency words， theme clustering， semantic similarity， and keyword indexing， the entire text and description of digital literacy are deeply explored. It is found that China’s Teacher Digital Literacy presents three prominent features： focusing on teacher digital literacy， the high correlation and mutual independence of the literacy framework dimensions， and the dual-level requirements for teacher digital literacy levels.

Key words：" Teacher Digital Literacy; Teacher; Digital literacy; Digital humanities

收稿日期：2024-05-28

基金項目：國家社會科學基金項目“十三五”規劃2017年度教育學一般課題“智慧教育背景下我國中小學師生關系研究”（BHA170145）

作者簡介：林德全（1970年— ），男，河南信陽人，教授，研究方向為課程與教學論、智慧教育、學習科學。