基于學(xué)科課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)模型與教學(xué)應(yīng)用研究

摘 要：學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)對(duì)課堂教學(xué)具有一定的反饋調(diào)節(jié)作用，科學(xué)、合理的學(xué)科評(píng)價(jià)模型能夠有效提升學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的質(zhì)量，為教師教學(xué)提供方向指引。遵循學(xué)科能力與學(xué)科素養(yǎng)形成規(guī)律，以認(rèn)知診斷理論與最近發(fā)展區(qū)理論為指導(dǎo)，結(jié)合基本知識(shí)層、關(guān)鍵能力層、學(xué)科素養(yǎng)層三者間的相互映射關(guān)系形成學(xué)科課程圖譜。學(xué)科課程圖譜的每層均由節(jié)點(diǎn)、節(jié)點(diǎn)描述、關(guān)聯(lián)關(guān)系及節(jié)點(diǎn)連接四大基本要素組成，每層均是分層遞階結(jié)構(gòu)，即“塔式分層遞階”結(jié)構(gòu)。利用學(xué)科課程圖譜構(gòu)建基于微測診斷的學(xué)科精準(zhǔn)評(píng)價(jià)模型。通過對(duì)照實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在課堂教學(xué)過程中，基于學(xué)科課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)不僅提升了學(xué)習(xí)者的學(xué)科成績及過程作品質(zhì)量，而且在學(xué)習(xí)深度、廣度及學(xué)習(xí)過程自我調(diào)控方面均取得了良好的效果，參與教學(xué)實(shí)驗(yàn)的師生均對(duì)基于學(xué)科課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)模型的課堂應(yīng)用給予了高度認(rèn)同。

關(guān)鍵詞：學(xué)科課程圖譜；精準(zhǔn)評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)工具；評(píng)價(jià)模型；教學(xué)應(yīng)用

中圖分類號(hào)：G4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-0069（2025）01-0068-09

20世紀(jì)60年代，林斯利在斯金納的行為學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上提出了一種精準(zhǔn)教學(xué)的方法。精準(zhǔn)教學(xué)以記錄、分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程行為與表現(xiàn)等數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，尋找最適合學(xué)習(xí)者的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式，依據(jù)評(píng)測的反饋數(shù)據(jù)調(diào)整教學(xué)決策，是一種基于數(shù)據(jù)證據(jù)的教學(xué)。學(xué)科課程圖譜在課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)習(xí)者個(gè)性化特征的基礎(chǔ)上，以學(xué)科內(nèi)核問題/任務(wù)的完成情況精準(zhǔn)刻畫學(xué)習(xí)者對(duì)每一個(gè)知識(shí)內(nèi)容、學(xué)科能力、學(xué)科素養(yǎng)的掌握情況，有助于實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的精準(zhǔn)設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容的精準(zhǔn)選擇、學(xué)習(xí)表現(xiàn)的精準(zhǔn)測繪、教與學(xué)數(shù)據(jù)的精準(zhǔn)分析，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程的可度量、可量化、可調(diào)控?；诖?，本研究結(jié)合目前基礎(chǔ)教育階段學(xué)科教學(xué)的特點(diǎn)及學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，提出一種新型的學(xué)科學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)工具，即學(xué)科課程圖譜，可將學(xué)習(xí)者應(yīng)具備的深層次學(xué)科知識(shí)體系、學(xué)科能力體系及學(xué)科素養(yǎng)完整地以可視化的形式呈現(xiàn)出來，精準(zhǔn)診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，實(shí)施個(gè)性化的學(xué)習(xí)干預(yù)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科能力發(fā)展的可觀測性及學(xué)習(xí)過程評(píng)價(jià)的即時(shí)化與客觀性。

一、基于學(xué)科課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)模型構(gòu)建依據(jù)

（一）理論依據(jù)

1.最近發(fā)展區(qū)理論

教育具有前瞻性，需引導(dǎo)學(xué)生去探索在學(xué)習(xí)過程中還未出現(xiàn)的問題。最近發(fā)展區(qū)理論對(duì)診斷學(xué)習(xí)者當(dāng)前水平與潛在水平之間的差異具有重要的指導(dǎo)意義。在基于學(xué)科課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)中，對(duì)學(xué)科內(nèi)核問題的解決需要的知識(shí)內(nèi)容，采用微測試的形式對(duì)學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)進(jìn)行動(dòng)態(tài)、精準(zhǔn)把握。運(yùn)用學(xué)科課程圖譜的教學(xué)，關(guān)注學(xué)習(xí)者發(fā)展區(qū)的上限，關(guān)注學(xué)習(xí)者在外界幫助之下能夠達(dá)到的潛在水平，讓學(xué)習(xí)者在適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)下取得先前沒有預(yù)見的成功，激發(fā)學(xué)習(xí)者尚處于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的潛在能力。

2.認(rèn)知診斷理論

認(rèn)知診斷不僅是獲得考試分?jǐn)?shù)的過程，而且是收集證據(jù)、基于證據(jù)的推理過程，包括對(duì)學(xué)生個(gè)體認(rèn)知過程和認(rèn)知結(jié)果的診斷、對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)的評(píng)估。認(rèn)知診斷測驗(yàn)將個(gè)體的診斷性信息作為證據(jù)，有針對(duì)性地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、能力與思維的發(fā)展?；趯W(xué)科課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)，通過對(duì)學(xué)科內(nèi)核問題的解決與完成情況刻畫學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與能力結(jié)構(gòu)，有效建立起外在分?jǐn)?shù)與內(nèi)部認(rèn)知特征之間的聯(lián)系，對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程與思維發(fā)展過程進(jìn)行深入分析，成為課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的有效方式。

（二）學(xué)科知識(shí)與學(xué)科能力及學(xué)科素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化機(jī)理

1.掌握學(xué)科核心概念，形成合理的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)

學(xué)科核心概念是學(xué)科內(nèi)容的核心要素，是學(xué)科知識(shí)的根基，凝聚了學(xué)科的核心思想與主要觀點(diǎn)。只有理解、內(nèi)化學(xué)科的核心概念與基本原理，才能真正掌握學(xué)科的本質(zhì)。一般來說，學(xué)科素養(yǎng)由學(xué)科知識(shí)、學(xué)科能力、學(xué)科情感組成，全面的學(xué)科素養(yǎng)以全面的知識(shí)維度為基礎(chǔ)，學(xué)科核心概念是構(gòu)成學(xué)科素養(yǎng)的基底[1]。關(guān)注學(xué)科核心概念之間的關(guān)系與邏輯，有助于形成系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)。學(xué)科能力與學(xué)科素養(yǎng)是在學(xué)科知識(shí)的遷移應(yīng)用中形成的，離開了學(xué)科知識(shí)，學(xué)科能力與學(xué)科素養(yǎng)將無從談起。在某種程度上，學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)過程亦是學(xué)科素養(yǎng)的積淀與形成過程。

2.掌握學(xué)科內(nèi)核問題，形成系統(tǒng)的學(xué)科能力結(jié)構(gòu)

讓學(xué)生解決涵蓋整個(gè)學(xué)科不同內(nèi)容層次的問題或任務(wù)集合，是衡量其對(duì)學(xué)科內(nèi)容掌握程度的最好方法[2]。學(xué)科問題或任務(wù)集合是學(xué)科知識(shí)與能力的完美體現(xiàn)，對(duì)學(xué)科內(nèi)核問題的解決就是要運(yùn)用學(xué)科特有的概念、判斷、命題進(jìn)行邏輯推理與歸納論證，或運(yùn)用學(xué)科的工具、規(guī)則進(jìn)行設(shè)計(jì)與創(chuàng)作，運(yùn)用學(xué)科特有的思維方式、論證方式與表達(dá)形式進(jìn)行個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的理解與闡釋。其具體表現(xiàn)為：學(xué)生能夠利用所學(xué)核心知識(shí)分析和解釋實(shí)際情境中的原理、預(yù)測與推論、選擇與設(shè)計(jì)問題解決方案等應(yīng)用實(shí)踐活動(dòng)，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆绞奖磉_(dá)自己的觀點(diǎn)、看法，學(xué)會(huì)學(xué)科式地表達(dá)知識(shí)理解與問題解決。

3.升華學(xué)科情感與學(xué)科智慧，形成全面的學(xué)科素養(yǎng)結(jié)構(gòu)

針對(duì)生活中的實(shí)際問題，從學(xué)科視角出發(fā)，運(yùn)用學(xué)科概念、原理、方法與規(guī)范，發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、提出假設(shè)、數(shù)據(jù)收集與分析、得出結(jié)論、針對(duì)存在的問題展開討論，是知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的高級(jí)輸出過程，涉及復(fù)雜推理（綜合問題解決）、系統(tǒng)探究（問題假設(shè)、建立模型、系統(tǒng)實(shí)施等）、批判性思考（評(píng)價(jià)、反思）、創(chuàng)造性思維（想象、創(chuàng)意、發(fā)現(xiàn)）等活動(dòng)，是科學(xué)家科學(xué)探究與發(fā)現(xiàn)的過程，有助于學(xué)習(xí)者掌握學(xué)科知識(shí)、獲得學(xué)科智慧、理解學(xué)科求知旨趣、升華學(xué)科情感、提升學(xué)科素養(yǎng)。

二、基于學(xué)科課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)模型

（一）學(xué)科課程圖譜

1.學(xué)科課程圖譜的構(gòu)建

綜合考量學(xué)生所具備的學(xué)科知識(shí)水平、學(xué)科能力水平及學(xué)科素養(yǎng)水平，為課堂的精準(zhǔn)教學(xué)提供參考與借鑒，是目前課堂教學(xué)評(píng)測的重要關(guān)注點(diǎn)[3]。曹一鳴等[4]從總體、內(nèi)容主題以及能力素養(yǎng)3個(gè)維度，采用質(zhì)性文本分析的方法研制了初中數(shù)學(xué)課程圖譜，建立了課程內(nèi)容與能力素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)關(guān)系。在教育教學(xué)中，通常是將學(xué)科知識(shí)映射、轉(zhuǎn)化為學(xué)科問題或?qū)W科任務(wù)，通過問題解決與任務(wù)達(dá)成情況進(jìn)一步刻畫學(xué)習(xí)者的學(xué)科知識(shí)、學(xué)科能力與學(xué)科素養(yǎng)的掌握情況[5]。本研究學(xué)科課程圖譜的構(gòu)建是以學(xué)科的核心內(nèi)容與學(xué)科的發(fā)展目標(biāo)為基礎(chǔ)，在借鑒曹一鳴等制作的課程圖譜的基礎(chǔ)上，抽取學(xué)科內(nèi)核問題，量化形成相應(yīng)的學(xué)科知識(shí)體系庫、學(xué)科能力體系庫及學(xué)科素養(yǎng)體系庫，并進(jìn)行學(xué)科知識(shí)與學(xué)科能力、學(xué)科能力與學(xué)科素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)關(guān)系建模。采集教與學(xué)大數(shù)據(jù)形成教與學(xué)大數(shù)據(jù)庫，迭代優(yōu)化學(xué)科知識(shí)與學(xué)科能力、學(xué)科能力與學(xué)科素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)關(guān)系，最終形成基本知識(shí)層、關(guān)鍵能力層、學(xué)科素養(yǎng)層三者間的相互映射組成的學(xué)科課程圖譜（如圖1所示）。

2.學(xué)科課程圖譜的結(jié)構(gòu)

學(xué)科課程圖譜的基本知識(shí)層、關(guān)鍵能力層、學(xué)科素養(yǎng)層分別對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)者學(xué)科課程學(xué)習(xí)后所應(yīng)達(dá)到的知識(shí)水平、能力水平與素養(yǎng)水平?；局R(shí)層是概念、公式、原理等基本知識(shí)及其之間的關(guān)聯(lián)關(guān)系組成的語義關(guān)系圖；內(nèi)核能力層由學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)科需要解決的問題、任務(wù)及其之間的關(guān)聯(lián)關(guān)系組成；學(xué)科素養(yǎng)層由內(nèi)核能力層中的學(xué)科問題、任務(wù)完成后，學(xué)習(xí)者所具備的能力素養(yǎng)組成。每層均由節(jié)點(diǎn)、節(jié)點(diǎn)描述、關(guān)聯(lián)關(guān)系及節(jié)點(diǎn)連接四大基本要素組成。其中，節(jié)點(diǎn)表示各層級(jí)中的最小單位，節(jié)點(diǎn)描述提供節(jié)點(diǎn)的詳細(xì)信息，關(guān)聯(lián)關(guān)系揭示節(jié)點(diǎn)間的關(guān)聯(lián)性，節(jié)點(diǎn)鏈接揭示各節(jié)點(diǎn)的相關(guān)度與演變路徑。學(xué)科課程圖譜的每一層級(jí)均是分層遞階結(jié)構(gòu)，處于每一個(gè)粗粒度節(jié)點(diǎn)的下一層是諸多葉子節(jié)點(diǎn)構(gòu)成的邏輯結(jié)構(gòu)圖，即“塔式分層遞階”結(jié)構(gòu)（如圖2所示），是立體化的學(xué)科內(nèi)容的整體結(jié)構(gòu)。

（二）基于學(xué)科課程圖譜精準(zhǔn)評(píng)價(jià)的模型詮釋

通過對(duì)學(xué)科內(nèi)核問題的解決來刻畫學(xué)習(xí)者的知識(shí)、能力、素養(yǎng)水平。以學(xué)科內(nèi)核問題A的解決過程為例，詳細(xì)闡述對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)診斷過程（如下頁圖3所示）。學(xué)科內(nèi)核問題A的解決需要基本知識(shí)a、基本知識(shí)b、基本知識(shí)c、基本知識(shí)d的支持，同時(shí)，學(xué)科內(nèi)核問題A能較好地體現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)A-1與學(xué)科素養(yǎng)A-2。假如學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)科內(nèi)核問題A能夠進(jìn)行較好地解決，則將學(xué)習(xí)者的問題解決過程的知識(shí)、能力、素養(yǎng)數(shù)據(jù)存儲(chǔ)到學(xué)習(xí)大數(shù)據(jù)庫。假如學(xué)習(xí)者無法對(duì)學(xué)科內(nèi)核問題A進(jìn)行良好的解決，則通過微測診斷的方式，精準(zhǔn)診斷學(xué)習(xí)者的困難點(diǎn)，利用基本知識(shí)a、基本知識(shí)b、基本知識(shí)c、基本知識(shí)d分別對(duì)應(yīng)的微測試a、微測試b、微測試c、微測試d去判斷學(xué)習(xí)者的障礙點(diǎn)與認(rèn)知狀態(tài)，給予其相應(yīng)的學(xué)習(xí)支持服務(wù)。將學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)科內(nèi)核問題（集）的微測診斷數(shù)據(jù)存儲(chǔ)到微測數(shù)據(jù)庫，通過對(duì)學(xué)習(xí)特征的提取，形成學(xué)科課程學(xué)習(xí)畫像。

在依據(jù)學(xué)科課程圖譜形成學(xué)科課程學(xué)習(xí)畫像的過程中，首先，需要實(shí)時(shí)客觀刻畫學(xué)習(xí)者的知識(shí)體系，學(xué)科知識(shí)是學(xué)科能力形成的先決條件；其次，需要精準(zhǔn)預(yù)測學(xué)習(xí)者的能力水平，學(xué)科能力是學(xué)科教學(xué)與人類智能的合金，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)科能力發(fā)展是學(xué)科教學(xué)的核心目標(biāo)之一；最后，需要?jiǎng)討B(tài)預(yù)測學(xué)習(xí)者的學(xué)科素養(yǎng)，學(xué)科素養(yǎng)是新課程學(xué)科教學(xué)的最終目標(biāo)與價(jià)值追求，是學(xué)科教學(xué)的必由之路。依據(jù)學(xué)科課程學(xué)習(xí)畫像呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)優(yōu)勢與存在問題，形成學(xué)科課程學(xué)習(xí)診斷報(bào)告。教師依據(jù)班級(jí)群體學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)診斷報(bào)告調(diào)整教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)策略；學(xué)習(xí)者依據(jù)其個(gè)體學(xué)科學(xué)習(xí)診斷報(bào)告進(jìn)行自我反思，調(diào)整學(xué)習(xí)的方法與策略。教與學(xué)系統(tǒng)根據(jù)學(xué)習(xí)者的個(gè)體學(xué)科診斷報(bào)告，通過干預(yù)引擎為其規(guī)劃最優(yōu)學(xué)習(xí)路徑[6]，推薦合適的學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)伙伴。

（三）基于學(xué)科課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)分析

基于學(xué)科課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)，將學(xué)生所建構(gòu)的學(xué)科知識(shí)、能力及學(xué)科素養(yǎng)體系以可視化的形式完整呈現(xiàn)出來，不僅可以精準(zhǔn)評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者的整體水平與課堂學(xué)習(xí)效果，而且可以精準(zhǔn)描繪學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與認(rèn)知圖式，是對(duì)特定主題域知識(shí)、能力與素養(yǎng)要求的映射和結(jié)構(gòu)化表征[7]，是制定課程學(xué)習(xí)目標(biāo)、評(píng)測教師教學(xué)情況與學(xué)生學(xué)習(xí)情況的量化依據(jù)。

基于學(xué)科課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)，是探究學(xué)習(xí)者特定學(xué)科的知識(shí)、能力及素養(yǎng)最近發(fā)展區(qū)的可視化表征方式，用于判斷哪些學(xué)科知識(shí)水平、學(xué)科能力水平與學(xué)科素養(yǎng)水平是學(xué)習(xí)者已經(jīng)達(dá)到的，哪些是學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)支持能夠達(dá)到的，哪些是學(xué)習(xí)者一定時(shí)間內(nèi)無法達(dá)到的，以此界定學(xué)習(xí)者的已有發(fā)展區(qū)、最近發(fā)展區(qū)和未來發(fā)展區(qū)（如圖4所示），實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展過程的實(shí)時(shí)、動(dòng)態(tài)、精準(zhǔn)刻畫，為教師的精準(zhǔn)教學(xué)決策提供客觀依據(jù)。

三、基于課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)應(yīng)用效果分析

（一）實(shí)施方案與實(shí)施過程

本研究選取某市某中學(xué)八年級(jí)兩個(gè)并行班作為教學(xué)研究對(duì)象，兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生規(guī)模、男女比例和平均學(xué)習(xí)成績基本相當(dāng)，隨機(jī)確立實(shí)驗(yàn)班（52人）與對(duì)照班（54人）。通過持續(xù)8周的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，對(duì)數(shù)學(xué)課程教學(xué)過程中運(yùn)用基于學(xué)科課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)與基于學(xué)科普通測試題的常規(guī)評(píng)價(jià)在學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)結(jié)果表現(xiàn)（包含過程性作品評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)成績）、學(xué)科學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)（學(xué)習(xí)的深度、學(xué)習(xí)的廣度及學(xué)習(xí)的自我調(diào)控）上的差異進(jìn)行對(duì)比與分析，其實(shí)驗(yàn)研究框架如圖5所示。課堂教學(xué)的課前檢測、查缺補(bǔ)漏、提出問題、合作學(xué)習(xí)、解決問題、展示交流、學(xué)習(xí)反思等環(huán)節(jié)的確立，是數(shù)學(xué)教研室各位數(shù)學(xué)教師一致認(rèn)為比較適用的數(shù)學(xué)教學(xué)方法。實(shí)驗(yàn)班使用本研究構(gòu)建的基于學(xué)科課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)模型，對(duì)照班使用基于學(xué)科普通測試題的常規(guī)評(píng)價(jià)，教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)及使用的教學(xué)材料完全相同。為排除教師個(gè)人因素對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的影響，本研究選取同一名初中數(shù)學(xué)優(yōu)秀教師分別對(duì)實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班進(jìn)行相同知識(shí)內(nèi)容的授課，均為八年級(jí)數(shù)學(xué)上冊的內(nèi)容。

（二）實(shí)驗(yàn)材料

1.前后測試卷

為排除實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班學(xué)生個(gè)體差異對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的影響，本研究對(duì)兩個(gè)班級(jí)分別進(jìn)行了前測。為確保試題質(zhì)量參數(shù)（難度、區(qū)分度）的科學(xué)性與合理性，測試試題由該校數(shù)學(xué)組教師與教研員聯(lián)合編制，經(jīng)過多輪的修正與完善，最終確立了10道選擇題（每題4分）、4道填空題（每題5分），2道綜合題（每題20分）。

后測試卷旨在測量兩個(gè)班級(jí)在是否使用基于學(xué)科課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生的影響。后測試卷與前測試卷的編制參與人員、編制流程及試卷結(jié)構(gòu)完全相同。

2.學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)過程評(píng)價(jià)量表

本研究采取文獻(xiàn)調(diào)研與實(shí)際調(diào)研相結(jié)合的方式確立學(xué)科學(xué)習(xí)過程評(píng)價(jià)指標(biāo)與關(guān)鍵表現(xiàn)量表。為確保量表編制的科學(xué)性與合理性，以及編制過程的嚴(yán)謹(jǐn)性和規(guī)范性，借鑒了“學(xué)科教學(xué)”“學(xué)科素養(yǎng)”“過程性評(píng)價(jià)”“學(xué)科素養(yǎng)培育”等相關(guān)文獻(xiàn)[8-11]，結(jié)合專家訪談法確立了初步問卷；采用Delphi法進(jìn)行多輪修正，確立最終的學(xué)習(xí)過程評(píng)價(jià)量表（如下頁表1所示）。量表包含學(xué)習(xí)深度、學(xué)習(xí)廣度、學(xué)習(xí)過程調(diào)控3個(gè)維度，以及整合與反思、批判與創(chuàng)新、問題解決與遷移、學(xué)科認(rèn)知、學(xué)科技能、學(xué)科情意、監(jiān)控調(diào)節(jié)、評(píng)價(jià)反饋8個(gè)層面，由20個(gè)題項(xiàng)內(nèi)容組成。量表采用李克特5級(jí)量表的形式，將選項(xiàng)分別設(shè)置為從“完全不符合”到“非常符合”5個(gè)等級(jí)，依次計(jì)分1、2、3、4、5。為確保量表的可靠性與有效性，分別對(duì)量表的信度與效度進(jìn)行了檢驗(yàn)。檢驗(yàn)結(jié)果顯示，整體量表的克倫巴赫系數(shù)（Cronbach’s Alpha）為0.892，各維度的克倫巴赫系數(shù)均大于0.8，表明量表的信度較好。量表整體的KMO值為0.912，Bartlett’s球形檢驗(yàn)的顯著性為0.00，表明量表的效度較好。

（三）數(shù)據(jù)分析與研究結(jié)論

本研究采用學(xué)科學(xué)習(xí)結(jié)果成效分析與問卷評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，檢驗(yàn)是否使用基于學(xué)科課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果的影響。

1.學(xué)科學(xué)習(xí)結(jié)果成效分析

對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)結(jié)果成效的分析，主要包括小組作品的過程性評(píng)價(jià)分析與學(xué)習(xí)成績分析兩個(gè)方面的內(nèi)容。

（1）小組作品的過程性評(píng)價(jià)分析

小組作品的過程性評(píng)價(jià)按照學(xué)生自評(píng)、小組互評(píng)、教師評(píng)價(jià)3∶4∶3的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以10分制計(jì)分。通過對(duì)實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班連續(xù)6次的作品評(píng)價(jià)平均分的統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)（如圖6所示），從第一次與第二次作品的評(píng)價(jià)情況來看，實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班之間的差異并不明顯，對(duì)照班略好于實(shí)驗(yàn)班；從第三次至第六次的作品評(píng)價(jià)，實(shí)驗(yàn)班慢慢超越對(duì)照班，并且優(yōu)勢越來越明顯。另外，從作品本身來看，實(shí)驗(yàn)班的作品在完成度、系統(tǒng)性與完整性方面均優(yōu)于對(duì)照班，這在一定程度上說明，基于學(xué)科課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)有助于學(xué)習(xí)者高質(zhì)量完成小組作品。

（2）學(xué)習(xí)成績分析

實(shí)驗(yàn)前，對(duì)實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的學(xué)習(xí)成績進(jìn)行了前測，實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的平均成績分別為75.80分、75.62分，獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的顯著性Sig=0.771gt;0.05，故實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班在前測學(xué)習(xí)成績上不存在顯著性差異。實(shí)驗(yàn)后，實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班學(xué)習(xí)成績的后測分析發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)班的低分段學(xué)生數(shù)量低于對(duì)照班，而優(yōu)秀率高于對(duì)照班，且實(shí)驗(yàn)班（85.73分）比對(duì)照班（81.88分）平均成績高，其標(biāo)準(zhǔn)差也相對(duì)較小，說明實(shí)驗(yàn)班的學(xué)習(xí)成績優(yōu)于對(duì)照班，其分布也更均衡。另外實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班后測學(xué)習(xí)成績的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)顯示，其顯著性Sig=0.011lt;0.05，說明實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的平均成績差異顯著，基于學(xué)科課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)在課堂教學(xué)中的應(yīng)用能有效地提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績。

2.學(xué)科學(xué)習(xí)過程評(píng)價(jià)分析

本研究實(shí)驗(yàn)前后，對(duì)實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班分別發(fā)放了學(xué)科學(xué)習(xí)過程評(píng)價(jià)指標(biāo)與關(guān)鍵表現(xiàn)量表，旨在驗(yàn)證在學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)過程中，學(xué)科課程圖譜是否對(duì)學(xué)習(xí)深度、學(xué)習(xí)廣度、學(xué)習(xí)過程調(diào)控產(chǎn)生影響。在實(shí)驗(yàn)開始前，對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的學(xué)習(xí)者進(jìn)行前測，前測結(jié)果顯示，在3個(gè)層面、8個(gè)維度上，實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的學(xué)習(xí)者均不存在顯著性差異。為觀察實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組在試驗(yàn)后的變化，對(duì)其后測數(shù)據(jù)進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)（如表2所示）。

（1）學(xué)科學(xué)習(xí)深度分析

在教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，通過對(duì)學(xué)習(xí)深度采集的數(shù)據(jù)進(jìn)行對(duì)比分析，研究發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)深度各維度上，實(shí)驗(yàn)班的得分均值均高于對(duì)照班。在整合與反思（p=0.001lt;0.01）、批判與創(chuàng)新（p=0.000lt;0.001）、問題解決與遷移（p=0.006lt;0.01）維度上，兩個(gè)班均存在顯著差異，且實(shí)驗(yàn)班整合與反思（4.09）、批判與創(chuàng)新（4.16）以及問題解決與遷移（4.12）3個(gè)維度上的均值均大于4.0。由此可見，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)習(xí)者能夠有效融合新知與舊知，建立系統(tǒng)的知識(shí)體系，促進(jìn)其不斷地進(jìn)行自我反思，并在反思中提出疑問，形成批判性的見解，提出解決問題的想法與思路，從而將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際問題的解決過程，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容不同場景的遷移運(yùn)用。

（2）學(xué)科學(xué)習(xí)廣度分析

在教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，通過對(duì)學(xué)習(xí)廣度數(shù)據(jù)的對(duì)比分析發(fā)現(xiàn)，在學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)廣度的各維度上，實(shí)驗(yàn)班的得分均值均高于對(duì)照班。實(shí)驗(yàn)班在學(xué)科認(rèn)知（4.22）、學(xué)科技能（4.19）以及學(xué)科情意（4.02）3個(gè)維度上的均值均大于4.0，且在學(xué)科技能（p=0.004lt;0.01）、學(xué)科情意（p=0.018lt;0.05）維度上均存在顯著差異。雖然實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的學(xué)習(xí)者在學(xué)科認(rèn)知（p=0.12gt;0.05）方面無顯著差異，但實(shí)驗(yàn)班的均值高于對(duì)照班?？傮w來看，在學(xué)習(xí)廣度各維度上，實(shí)驗(yàn)班的表現(xiàn)優(yōu)于對(duì)照班。這說明基于學(xué)科課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)有助于學(xué)習(xí)者更好地掌握學(xué)科的概念、規(guī)律、原理等學(xué)科知識(shí)，更好地獲取、分析學(xué)科知識(shí)，解釋、分析學(xué)科現(xiàn)象；在學(xué)科內(nèi)核問題解決的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，有助于學(xué)習(xí)者形成學(xué)科實(shí)踐能力，習(xí)得學(xué)科思維；在活動(dòng)參與中感受學(xué)科魅力、培養(yǎng)學(xué)科情感，形成求真、求實(shí)的學(xué)科態(tài)度。

（3）學(xué)習(xí)過程的自我監(jiān)控

在教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，通過對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程自我調(diào)控?cái)?shù)據(jù)的分析發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)班在監(jiān)控調(diào)節(jié)（4.03）與評(píng)價(jià)反饋（4.07）兩個(gè)維度上的得分均值均高于對(duì)照班，且在監(jiān)控調(diào)節(jié)（p=0.000lt;0.001）與評(píng)價(jià)反饋（p=0.009lt;0.01）維度上存在顯著差異。相較于對(duì)照班的學(xué)習(xí)者，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)習(xí)者更能夠準(zhǔn)確捕捉其在學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，及時(shí)動(dòng)態(tài)調(diào)整自身的學(xué)習(xí)行為；同時(shí)，能夠?qū)ψ陨淼膶W(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)與反饋，不斷改進(jìn)與優(yōu)化學(xué)習(xí)進(jìn)程。

（四）訪談

為了綜合全面地了解課堂教學(xué)過程中是否使用基于學(xué)科課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)對(duì)教與學(xué)的影響，本研究依據(jù)訪談提綱，對(duì)參與教學(xué)實(shí)驗(yàn)的教師與學(xué)生進(jìn)行了深度訪談。實(shí)驗(yàn)教師認(rèn)為，在教學(xué)過程中并沒有因?yàn)閷W(xué)科課程圖譜的引入而產(chǎn)生額外的教學(xué)負(fù)擔(dān)，反而更有利于教師精準(zhǔn)把握學(xué)情，更精確地了解學(xué)生學(xué)科知識(shí)、學(xué)科能力與學(xué)科素養(yǎng)的真實(shí)水平；在教學(xué)活動(dòng)的組織上，基于學(xué)科課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)更有助于查缺補(bǔ)漏、識(shí)別與分析問題、解決問題的教學(xué)與學(xué)習(xí)過程；從學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)來看，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生知識(shí)體系更完善，有一個(gè)系統(tǒng)的知識(shí)體系與解決問題的邏輯思路；學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)掌握的深度與廣度有明顯的延伸，完全超出教師對(duì)本節(jié)課教學(xué)目標(biāo)的預(yù)期。根據(jù)訪談學(xué)生反映，在課堂中引入基于學(xué)科課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)，有助于其及時(shí)發(fā)現(xiàn)自己學(xué)習(xí)的空缺與漏洞；通過對(duì)學(xué)科內(nèi)核問題的完成，有助于自己更好地掌握解決問題的方法與步驟，提升學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)積極性，形成不同學(xué)科知識(shí)之間的聯(lián)系，拓展對(duì)學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)的深度與廣度，以及對(duì)學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控調(diào)節(jié)與評(píng)價(jià)反饋，從而形成系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)體系，提升解決問題的能力，在解決問題的過程中培養(yǎng)學(xué)科素養(yǎng)。

四、結(jié)語

美國教育家泰勒[12]認(rèn)為，評(píng)價(jià)本質(zhì)上是測定教育目標(biāo)在課程和教學(xué)方案中究竟被實(shí)現(xiàn)多少的過程。診斷測試的價(jià)值和意義不是簡單地提供分?jǐn)?shù)，而是對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)與素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的測量與評(píng)估。本研究基于認(rèn)知診斷理論與最近發(fā)展區(qū)理論構(gòu)建了學(xué)科課程圖譜，形成了基于學(xué)科課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)模型，并開展了準(zhǔn)試驗(yàn)研究。研究表明：基于學(xué)科課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)成績與過程作業(yè)等方面有顯著提升；同時(shí)，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)深度、廣度及對(duì)學(xué)習(xí)過程的自我調(diào)控方面有顯著的差異?；趯W(xué)科課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)，通過學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)科內(nèi)核問題的解決，動(dòng)態(tài)跟蹤與評(píng)測學(xué)習(xí)者的認(rèn)知狀態(tài)變化，并通過及時(shí)反饋和干預(yù)來影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，從而提高學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的動(dòng)態(tài)性、全面性與科學(xué)性。

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（責(zé)任編輯 李強(qiáng)）

Research on Precise Evaluation Model and Teaching Application Based on Discipline Curriculum Map

Zhao Xuemei1， Zhong Shaochun2

（1. School of Smart Education， Jiangsu Normal University， Xuzhou， Jiangsu， China 221116;

2. School of Information Science and Technology， Northeast Normal University， Changchun， Jilin， China 130117）

Abstract： Learning assessment has a certain feedback and adjustment effect on classroom teaching. A scientific and reasonable subject assessment model can effectively improve the quality of learning assessment and provide guidance for teachers’ teaching. Following the formation laws of subject abilities and subject literacy， based on cognitive diagnostic theory and the theory of the zone of proximal development， the subject curriculum map is formed by combining the mapping relationship among basic knowledge level， key ability level and subject literacy level. Each layer of the subject curriculum map consists of four basic elements： nodes， node descriptions， associative relationships， and node connections. Each layer is a hierarchical structure， namely a “tower-like hierarchical structure”. The subject precise assessment model based on micro-diagnostic is constructed using the subject curriculum map. Through comparative experiments， it is found that in the process of classroom teaching， the precise assessment based on the subject curriculum map not only improves learners’ subject performance and the quality of their process works， but also achieves good results in terms of learning depth， breadth， and self-regulation in the learning process. Both teachers and students participating in the teaching experiment highly recognize the classroom application of the precise assessment model based on the subject curriculum map.

Key words： Discipline curriculum map; Precision evaluation; Evaluation tool; Evaluation model; Teaching application

收稿日期：2024-07-09

基金項(xiàng)目：國家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般項(xiàng)目“混合式學(xué)習(xí)場景下學(xué)習(xí)者知識(shí)狀態(tài)評(píng)測與干預(yù)機(jī)制研究”（BCA230270）

作者簡介：趙雪梅（1991— ），女，山東濱州人，博士，講師，研究方向?yàn)橹腔劢逃?、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)；鐘紹春（1965— ），男，吉林雙遼人，教授、博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)橹腔劢逃?/p>