以能力提升為旨歸 以素養厚植為紐帶

作為重要的終結性評價，高考在考量學生的綜合素養發展方面有著較高的評價信度。2024年高考新課標I卷文言文進一步加強對學生思辨性閱讀能力的考查，向一線教學傳遞了要增強思辨性閱讀與表達能力培養的信號。本文從試題所選文本內容及相關試題的設問和作答方面試作分析，結合教學中存在的不足，以教學評一體化理念為指導，希望進一步尋找“思辨性閱讀與表達”任務群的“教考銜接點”。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）中指出：“測評與考試是語文課程評價的重要組成部分……對高中語文教學改革發揮積極的引領和導向作用。”自2023年新高考I卷文言文閱讀以“雙文本”形式打破以往單一文本的考查模式，“雙文本”“多文本”模式成為日常訓練的主流。然而2023年新高考I卷的文言文閱讀創新不止于文本數量，更體現在文言文閱讀模塊上，加強了對學生思辨性閱讀能力的考查。2024年新高考I卷文言文，延續了這一考查方向，并且進一步加大了考查力度，從所選文本觀點的對立程度，到增加主觀題分值，無不在向一線教學傳遞信號，即要加強對學生實證、推理、批判與發現能力的培養，增強思維的邏輯性和深刻性，尤其要挖掘中國古代優秀作品中的精華將其作為培養學生思辨能力的法寶；提升學生是非、善惡、美丑辨別的能力；提升其理性思維水平，進而去粗取精地繼承和弘揚中華優秀傳統文化。

一、文本打破定勢，鼓勵質疑批判

2024年新高考I卷文言文閱讀中的兩段文本，圍繞李陵投敵一事進行選材組合。其中，材料一為史傳，節選自《資治通鑒·漢紀》，內容是李陵請命抗擊匈奴，到戰敗后投降，是記敘類文本。材料二節選自王夫之的《讀通鑒論》，是針對《資治通鑒》中所記載的李陵事跡而作的一段駁論文（對以司馬遷為代表的人替李陵所做的辯護一一進行駁斥）。

從與教材的顯性關聯來看，試題選文與高中語文選擇性必修中冊第三單元的《蘇武傳》緊密相連。然而2024年文言文閱讀的創新之處更在于兩則文本之間在觀點上對立性增強，不僅文本間形成競爭性信息，且與常見觀點相悖，也形成競爭性信息，從而對學生的閱讀和理解提出了更高的要求。這是從“思維的發展與提升”的學科素養角度與教學構建隱性的、深層的關聯。

由于受司馬遷個人遭遇與為李陵作傳時的態度影響，加之歷史上對李陵的評價多為“悲情英雄”，以理解、同情乃至贊賞居多，師生在教與學過程中往往會對李陵持同情和理解的態度，甚至在一些延伸的思辨討論中，學生更是會結合歷史背景、真實遭遇與客觀處境等因素，為李陵羅列其“不得已”的苦衷。

即使前人多對李陵投降持同情與理解的態度，就能忽視其“投降變節”的事實嗎？身處明清易代之際的王夫之，不落前人窠臼，旗幟鮮明地表達對投降變節的痛恨，斬釘截鐵地指出李陵叛國投敵的罪過不可掩飾，并且條分縷析地論證其罪成因。文章本身就傳達出大膽質疑、小心求證的批判性思維，更傳遞著堅守氣節、鄙棄投降的價值取向。以這樣的文本入題，正是引導學生全方位、多角度思考問題，不拘于前人論斷，敢于質疑、勇于批判、明辨是非。

二、設問導向實證，審慎篩選概括

除卻少數對“李陵降敵”的史實一概不知的學生，其他大部分學生都是在“理解、同情李陵”的語境下受到了王夫之論點的迎頭痛擊而影響到作答的。如斷句題中，如果不能快速分辨、理解王夫之的觀點，則很難結合上下文語境正確斷句。

筆者發現，不少學生對“而已”這個詞的理解出現了偏差。正確的斷句應是“為將而降，降而為之效死以戰，雖欲浣滌其污，而已緇之素不可復白。”其中“而”表示轉折，翻譯成“但是”，“已”和后文“緇之素”相連，翻譯為“已經染黑的白布”，與后文“余無可浣也”句相照應。而主觀題（第14題：“王夫之強調李陵‘大節喪，則余無可浣也’，材料一中哪些事實可以支持王夫之的觀點？請簡要概括。”）更是通過增加分值（從3分增加為5分），進一步釋放出強化學生理性思維能力的信號。

作答該題的要點有：①李陵打仗失敗后即投降匈奴；②李陵與降將衛律一同成為單于的左膀右臂；③李陵率匈奴大軍追擊漢軍。然而不少學生還會將“李陵幫單于練兵并嫁禍李緒”作為答案。

所以，學生要想正確作答這一題，需要綜合理解材料一的敘事及材料二中王夫之的推論。而這一過程就是在考查學生比較、辨析、實證、推斷的能力，與以往考查學生的綜合理解及信息篩選、觀點歸納的能力相比，提出了更高的要求。

教師引導學生結合選文中的相關表述，得到“李陵幫單于練兵并嫁禍李緒”不能成立的原因有二。

其一，題干要求從材料一中挑選可以支持王夫之觀點的事實。如果學生認真閱讀材料一可以發現，“陵教單于為兵以備漢軍”是公孫敖轉述某俘虜的話語，原文是：“上遣（公孫）敖深入匈奴迎李陵，敖軍無功還，因曰‘捕得生口，言李陵教單于為兵以備漢軍。’”這是否能稱之為“事實”大有商榷之處：公孫敖是否真的活捉一俘虜？該俘虜是否真的提供了這一情報？該俘虜是否是因與李陵有私怨而說出這樣的話？公孫敖是否因畏懼自身無功而返會受責備而編造了這一細節？可見，這一件事并不能作為事實論據來支撐王夫之的觀點。

其二，材料二中王夫之也并未將這一事件作為論據用以佐證自己的觀點。在推論時，王夫之采取假設和讓步的方式，對以司馬遷為代表的為李陵辯護者所持的論據一一進行反駁。簡單對比見表1。

其中，就李陵為匈奴練兵一事的真假，王夫之并未深究，而是先姑且認可李陵為匈奴練兵是假，進而指出李陵帶兵擊漢為真，令為李陵辯護者辯無可辯。其推論中三層反駁均以假設和讓步開端，以擺出事實結尾，從而有力回擊——錯誤的論據無法得出正確的結論，所以為李陵的辯護實在是文過飾非。

所以，盡管題干要求從材料一中尋找答案，考生在作答時仍然要結合材料二中王夫之的推論過程進行思考，綜合運用比較、辨析、實證和推理的理性思維，敢于取舍，精準作答。

三、提能力強素養，找弱點真銜接

《中國高考報告（2024）》認為，聚焦關鍵能力考查，突出思維品質與創新精神，實現從“考知識技能”向“考能力素養”的轉變，實現從“解答題目”向“解決問題”的轉變，是近年來高考命題改革最顯著的特征，也是高考綜合改革的創新之處。

縱覽近年來的高考試題，“思辨性閱讀與表達”是考查的重點與熱點，而“思辨性閱讀與表達”任務群更是貫穿必修、選擇性必修、選修三類課程始終。新課標背景下的教學評一體化更是以關鍵能力與核心素養為旨歸。因此，教與考的銜接，不僅是為了培養學生的解題能力，還希望通過高考的導向作用，強化落實教學的過程，最終以提升學生思維能力和思維品質為目標。

以2024年新高考I卷文言文閱讀試題創新的選材及設問來看，現有的“思辨性閱讀與表達”任務群的教學仍然存在不足。

新課標中指出，“思辨性閱讀與表達”任務群課內閱讀篇目中，中國古代優秀作品不少于總篇目的1/2。以教材必修上下兩冊為例，共有三個單元涉及該任務群，見表2。

2024年新高考I卷文言文閱讀中所呈現的是對學生比較、辨析、實證和推理，以及批判和質疑等高階理性思維能力和素養的考查，在教材中以課后學習提示、單元學習任務、素材卡片等形式呈現。以教材必修下冊第一單元、第八單元為例，對教材相關內容及能力、素養目標梳理如下（見表3）。

通過梳理比較，我們發現，高中語文必修下冊第一、第八這兩個單元中，文本選擇的難度逐漸提升，思辨空間逐漸擴大，對思辨性閱讀的能力要求逐漸提升。從第一單元側重比較、辨析、評價等理性思維，漸漸提升到在辯證分析與合理推斷的基礎上對文本進行批判性理解，逐步幫助學生養成實證、質疑、縝密推斷的批判性思維習慣，側重質疑、批判、推斷的高階思維以及思辨性閱讀的語用實踐。

盡管教與考的銜接在教材中有跡可循，但在實際教學活動中仍然存在諸多不足，亟須改進。

（一）重言輕文導致思辨淺表化，思辨設問需要深入

“文”“言”之爭歷來是文言文閱讀教學的難題。受文言字詞的難度、課時容量等諸多限制，文言文的思辨性閱讀往往蜻蜓點水、淺嘗輒止。如在教學《燭之武退秦師》時提出“若秦不愿意退兵，燭之武又會怎樣游說呢？”的問題；教學《鴻門宴》時，提出諸如“樊噲為何能安然闖過項羽帳外那三百執戟郎中和帳內二十八死士的？”的問題。雖然有“質疑”的影子在，但因沒有更深層次的挖掘，反而有誤導之嫌，遠不及“項羽在酒席上沒有殺掉劉邦，是體現了他的‘婦人之仁’，還是蘇軾所說的‘君人之度’？”這種引入二元對立方的提問方式。總之，明確的目標導向，能幫助學生深入分析人物的性格特點，對學生的思辨性思維及表達起到很好的訓練作用。

（二）忽視教學評一體化，導致思辨活動被壓縮

新課標對教學評一體化作出了明確的要求，并在“教學與評價建議”模塊中提出“評價的過程即學生學習的過程”，而且要“綜合發揮檢查、診斷、反饋、激勵、甄別、選拔等多種功能”。評價“不僅要關注學生外在的學習結果，更要關注其內在的學習品質。要通過評價引導學生學會學習，自覺提升語文學科核心素養”。同樣，《義務教育課程方案（2022年版）》中也指出“要更新評價觀念，創新評價方法”。

在這樣的理念指導下，思辨性思維的培養，更需要改變“評價”，即“考試”“分數”的傳統觀念。要認識到思辨性思維不僅是核心素養目標，還是一種思維習慣，需要在實踐中不斷錘煉，逐漸養成。在教學過程中，教師不能單純以講解、做練習代替思維的訓練，要以學生為主體，充分發揮多種評價主體的評價作用，利用好課堂評價、自評、互評、過程性評價和表現性評價等多種評價方式，關注學生思維的成長性，在多種教學活動中促進學生高階思維能力的發展。

（三）教學視野不夠開闊，教學資源有待充實

作為教學范例，教材選編的篇目和內容是有限的。教師要以教材篇目為原點，充分利用教材內外的資源，拓寬學生的視野，促進其思辨性思維的發展。首先，要充分利用和整合教材資源，形成思辨的自循環。如教學《勸學》時，可以提前引入選擇性必修上冊中《老子》六十四章內容，幫助學生發現、理解儒道兩家在對立之中的統一，使思維在比較中上升。教學《夢游天姥吟留別》《將進酒》等篇目時，可以綜合教材內儒、道兩家的思想，請學生討論、探究李白詩歌中悲、歡、憤、狂等復雜情感相互交織的成因，進一步理解儒道兩家在對立中的融合，以及對后世及現世的影響。其次，教師還應當及時補充課內篇目所缺乏的相關背景知識、人物介紹以及能夠形成競爭性內容的文本，促進學生思維能力的進一步提升。如在教學《陳情表》時，除可以補充相關歷史背景外，還可以綜合《三國演義》等影視劇資源，對比徐庶進曹營的做法，請學生談談對“忠孝”的理解與選擇；在教學《項脊軒志》時，有必要補充被刪減的“論志”部分，從而拓展、深化文本的內涵，對教材所給的學習提示作出合理的質疑。教師在教學《蘇武傳》時，不妨引入本次高考選文，與課文形成群文閱讀素材（補充《答蘇武書》《史記·李將軍列傳》及《報任安書》），拓寬教學視野。還可以用鏈式提問的方式，如以“《漢書》《資治通鑒》等史書中對李陵及蘇武的態度如何？結合《史記》成書前后史實及司馬遷的遭遇，談談為何會有這樣的態度？如果以王夫之的口吻寫一封《駁李陵〈答蘇武書〉》，可以從哪些角度展開？”等系列問題，引導學生加深對李陵、蘇武乃至司馬遷、王夫之等歷史人物的認識與評價，學會用歷史及發展的眼光看問題。

沒有高質量的思辨性閱讀作輸入，就很難有高質量的思辨性表達作輸出。2024年高考新課標I卷的文言文閱讀為我們的“思辨性閱讀與表達”任務群的進一步落實開闊了視野。在此，筆者想借用魏了翁的“不欲于賣花擔上看桃李，須樹頭枝底方見活精神也”做小結。思辨性閱讀與表達要從日常的教學入手，從所用教材入手，方能真正得其精要。

（作者單位：合肥一六八中學）

編輯：蔚慧敏