新課標下高中生物學探究式教學的開展

根據《義務教育生物學課程標準（2022年版）》和《普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）》對高中階段生物教學作出了明確的規定和要求，強調在生物學科教學中落實生命觀念、科學思維、科學探究和社會責任在內的核心素養。鑒于此，筆者開始思考如何設計課堂教學活動，以激發學生的學習興趣，引導學生進入深度學習狀態，實現對生物學概念和知識點的理解與應用。

為此，筆者將探究式教學融入課堂活動中，以核心素養為基準，剖析生物學科的教學價值、教學任務與教學目標，對當前教學設計、教學方法以及教學過程等作出相應調整，落實新課標要求。

一、新課標背景下高中生物學探究式課堂的構建

高中生物學教學目標是深化學生對生命科學理論、知識與技能的掌握。傳統教學以灌輸式為主，忽視學生在課堂中的主體地位及生物學習需求。為了有效地激發學生的學習興趣，提高課堂教學質量與教學效果，教師要改變傳統的教學模式，轉變教學理念，嘗試互動性較強的教學路徑，如探究式教學。

探究式教學強調以學生為中心，注重對學生在學習過程中主動性、創造性的培養。這種教學方式鼓勵學生自主探究，通過實驗設計、現象觀察與數據分析發現問題的本質。學生在探究中不斷構建知識體系，形成新的認知模式，在此過程中，學生不再是被動地接受知識，而是通過探究大膽質疑、提出假設，并借助實驗予以驗證，由此提升其邏輯思維能力，具有科學精神與批判性思維，即讓學生在發現問題、解決問題的過程中構建新的認知體系，積累知識和經驗。這種方式符合新課標的要求。

在明確了什么是探究式課堂后，面對眾多新型教學模式，教師為何要選擇探究式教學方式呢？

（一）可以轉變學生對生物學的態度

高中階段，學生學習壓力較大，難以對學科本身產生濃厚的學習興趣，尤其是生物學。傳統的以教師為中心的灌輸式教學中，學生長期處于被動的學習狀態，對生物學的興趣不足，往往只是機械式地記憶知識點，缺乏主動思考與探究的動力。相反，探究式教學的提出與應用，打破了傳統教學的壁壘。

如在問題提出階段，教師可以通過引導學生發現現實生活中的生物現象來激發學生的學習興趣和好奇心，吸引學生主動學習。又如在實驗設計階段，學生不再是被動地記憶實驗步驟，而是主動參與到實驗的設計與實施中，他們從原來的被動學習轉變為主動學習，在鍛煉自身動手能力、邏輯思維能力的同時，思考、理解實驗背后的生物原理。

數據收集與結構分析階段則可以進一步深化學生對生物學知識點的理解。學生記錄實驗數據并進行分析，直觀地觀察因果關系，形成系統的知識體系。相較于單純的知識點記憶，這種實驗操作更具有說服力，更能讓學生記憶深刻。

在探究式教學中，學生通過討論、分享以及探究，實現相互啟發、共同解決問題的目的，由此營造良好的學習氛圍，提升互動效率。這種良好的學習氛圍會進一步激發學生的學習動力，促進學生轉變學習態度，實現深度思考。

（二）能促進師生關系和諧

在傳統教學模式下，教師肩負著繁重的教學任務。高中生物學的教學時間有限，為了高效地完成教學目標，教師無法顧及學生的學習感受，導致師生間缺乏交流。然而在探究式教學中，教師會持續關注學生的學習進度、學習反饋，改變其單向知識傳授者的角色，以引導者、參與者的身份加入學習活動中，了解學生的實際需求與興趣，實現雙向有效的溝通。教師和學生通過雙向溝通，彼此了解，這種互動方式有助于教師及時調整教學策略，讓學生感受到被重視、被理解，能增強學習的主動性。

另外，探究式教學還可以幫助教師更好地識別學生的學習特點，開展個性化的指導與支持。此外，探究式教學尊重學生的學習主體地位，強調學生的主體人格，通過民主、平等的師生關系，營造和諧的學習氛圍，在此氛圍中，學生更愿意表達自己的想法、疑問，建立起師生信任與尊重。這些不僅是提升教學質量的關鍵，也是學生全面發展的動力和保障。

二、新課標背景下高中生物學探究式教學的實施策略

（一）語言誘導，激發學生學習興趣，實現新課導入

在開展探究式教學時，教師要摒棄傳統的教學理念與教學方式，引導學生從依賴教師傳授式的學習轉變為積極、多元的合作學習。這一轉變，不僅需要轉變理念、態度，還需要教師采用新的教學策略，如技巧性語言表達。

教師要充分發揮語言藝術的魅力，針對不同課型采用不同的提問和互動技巧。以人教版“主動運輸與胞吞、胞吐”課時教學為例。在導入環節，筆者以“人為什么能活著”為題拉開本節課的序幕。學生有的回答：人會吃飯、人會喝水、人會呼吸等，這些都是維持人類生命活動的基礎。

筆者的問題雖簡單，但是因貼近生活，學生可以給出很接地氣的答案，課堂氛圍也在積極分享中逐漸升溫。基于學生對答案的直觀感知，筆者進一步提出“我們吸入的氧氣、喝進去的水以及吃到肚子里的食物是如何被細胞吸收，并進入人體內臟，以此來維持我們的生命狀態的呢？”此問題的設置，難度有所增加，學生無法直接給出答案，需要結合初中生物學中的相關知識進行思考。借著學生回憶所學知識點的契機，筆者向學生展示“呼吸系統與消化系統”的結構圖示，將關鍵點放大，引導學生轉變思考模式（從宏觀角度向微觀角度轉變）。

接著，教師引導學生回顧“被動運輸的特點”這一知識點，并思考“我們所進食的營養物質，如無機鹽、葡萄糖等如何進入細胞中？”為了降低問題的難度，筆者稍加提醒：“當人體缺乏無機鹽后，人可能會患什么病呢？”使學生聯想到初中所學的“碘離子的重要性”，并以此為例，帶領學生深入學習與討論“物質進入細胞的方式”。

在新課導入環節，筆者用語言誘導策略提出“人為什么能活著？”的問題。這一問題看似簡單，實則緊貼學生的實際生活，能引發學生的共鳴，因此，學生會給出如“吃飯、喝水、呼吸”等直觀答案。筆者抓住這一契機，進一步引導學生思考“生命活動的本質”——我們吸入的氧氣、喝進去的水以及吃到肚子里的營養物質是如何被細胞所吸收的？以宏觀事件向微觀本質轉換，將日常生活中的現象與生物學知識有機結合起來。為了降低學生的思考難度，筆者率先舉了一個具體的例子——“大脖子病”，以語言誘導的方式讓學生聯想到此類疾病是因為缺碘引起的，由此讓學生認識到無機鹽的重要性，后引出碘離子的運輸方式，實現新課的導入，幫助學生進一步理解無機鹽在人體中的作用機制。

筆者采用這樣的方式，既實現了新課的導入，又為后續知識點的學習作了鋪墊。在具體的教學過程中，教師將某一知識點引出后，下一步就是如何流暢、自然地提出探究性問題，以此來激發學生的探究欲望。通常學生會在課中表現出學習疲憊的狀態，為了繼續讓學生保持學習的熱情，教師要通過生動、富有吸引力的語言引導學生深入探究。例如，如果細胞無法正常吸收氧氣和營養物質會對我們的身體產生怎樣的影響呢？由此引發學生的思考與討論。

（二）多媒體設境，輪轉性探究，深入交流

探究式教學并非傳統意義上的“討論”，新課標背景下，教師要改變這種錯誤的認識。探究式教學強調問題的提出，鼓勵學生自主發現問題，并圍繞問題展開討論。這里的“討論”更多的不是對已有知識的探討，而是關注整個探究過程，注重引導學生通過探索和實踐獲取新知，而不是對已有結論的分析與總結。

為了更好地開展探究式教學，教師可以借助多媒體創設情境，通過視頻、圖片以及模擬現實等方式，將學生代入真實的問題情境中，激發學生的探究欲望。在此基礎上，教師還可以組織輪轉性探究互動，讓每個學生都有機會接觸到不同難度的問題。這種輪轉性探究能在提升學生綜合能力的同時，讓學生多角度思考問題，促進其思維能力的提升。

教師在對探究式教學有清晰的認識后可以發現，探究式教學需要學生以小組合作的形式展開探究，因而，組建小組成為探究活動開展的前提。這就需要任課教師了解班情，將學科基礎與綜合能力相近的學生劃分為一組，這樣方便同水平的學生展開討論，以此開展教學，提升整體的教學效果。或者，為了增加教學的合理性與公平性，教師可將學生劃分為“基礎小組”“進階小組”和“提升小組”。這樣可以根據各小組的綜合學習能力設計問題，在保障教學內容的梯度性和漸進性的同時，滿足不同層次學生的需求。

學習“主動運輸與胞吞、胞吐”一課時，筆者在課堂教學環節設計了小組探究性活動（見表1）。

區分探究式學習與“討論”，在知道如何進行探究式學習小組分組的前提下，教師要了解生物學科的特點以及學生的記憶特點，思考如何充分發揮探究式教學的優勢。

在“主動運輸與胞吞、胞吐”的教學過程中，教師向學生展示了海水稻在海邊灘涂的生長場景，并結合地理知識詳細闡述了其耐鹽堿的能力，為后續的探究式學習奠定了堅實的基礎。隨后教師還提出了：“為什么會出現‘燒苗’現象呢？”的問題，引導學生進一步探究海水稻的生長條件、耐鹽堿性機制以及“如何通過持續的田間管理提升海水稻的生長質量與產量？”進一步思考“為什么海水稻具有耐鹽堿特性？”鼓勵學生大膽提出自己的猜想。

在活動探究期間，教師分享了海水稻根尖細胞K+積累的可視化資料與鹽堿土地土壤浸出液實驗數據，并利用圖表、動畫展示K+濃度變化及跨膜運輸過程，幫助學生理解海水稻的耐鹽堿機制。

（三）多向延伸，發散式討論，回歸主題

對于高中生來說，他們正處于身心發展的關鍵時期，其自主學習意識相較于初中生有所增強，甚至有的學生開始以批判性的思維審視周圍的環境，他們的思考維度變大，思考內容加深，思維活躍度增強。在探究式課堂教學中，為了更好地培養高中生的思考能力，教師可以先設置核心議題，然后通過外延式的方式引導學生展開思考。這種教學方式不僅可以提升學生的學習效率，還能培養學生的發散性思維。

以“主動運輸與胞吞、胞吐”一課教學為例。在教學此課的最后階段，教師組織了一場以“職業生涯規劃”為案例的活動。在本次活動中，學生從“醫生”的視角，利用生物學知識分析了“甲狀腺腫患者體內的甲狀腺激素不能結合足量碘”的原因。教師以“職業生涯規劃——醫生視角下的碘與甲狀腺激素”為主題開展活動，向學生展示了關于甲狀腺（俗稱“大脖子病”）的案例及相關介紹，闡述了碘元素在甲狀腺激素合成中的重要作用，并展示了患者小王的具體案例（見表2）。

學生在瀏覽小王病例報告的同時，聽教師介紹說：小王在得知自己甲狀腺腫大后，曾嘗試通過調整飲食結構增加碘的攝入，然而其病癥并未得到緩解。這引發學生思考：“為什么小王在增加碘攝入后，其甲狀腺激素的合成未得到改善”。

教師鼓勵學生從生物學原理出發對其進行猜測，并以學習小組的形式，通過扮演醫生深入分析小王甲狀腺功能異常的原因，提升學生的體驗感。有的小組從碘吸收機制（主動運輸）出發，討論可能影響小王碘吸收的因素，如飲食習慣（碘鹽攝入量不足）、服用了某些抗甲狀腺的藥物等；有的小組則是從甲狀腺激素的合成過程推斷出可能是碘缺乏、酶缺乏（如TPO缺乏）等。學生利用所學生物學知識，如細胞膜上的載體蛋白和能量依賴的主動運輸過程等，對小王的情況進行解釋，并提出了建議，即小王需要進一步作甲狀腺功能檢查，以判斷其甲狀腺激素的水平，再確定醫療干預手段。“醫生”代表進行全班匯報，其中包括病因分析、解決方案以及理論依據。其他小組成員及教師認真聆聽，后提出疑問、補充觀點，并進行反駁，形成延伸、發散式討論的氛圍。

在本環節，通過小組討論、分享，學生系統地回顧了碘與甲狀腺的關系，強調主動運輸在生物體中的重要性。教師引導學生反思作為醫生所必備的專業知識、人文關懷及社會責任感，鼓勵學生將個人興趣與國家需求相結合，為學生的未來職業規劃奠定基礎。

在新課標引領下，高中生物學探究式課堂越來越受到學生的喜愛。探究式學習活動不僅能夠加深學生對生物學知識的理解和掌握，還能夠在潛移默化中培養學生的創新精神、實踐能力以及社會責任感。具體來看，探究式教學通過設定明確的學習目標或探究問題，引導學生自主探索，激發學生的好奇心與求知欲。學生能在實驗設計與數據收集過程中鍛煉思維能力、動手實踐能力。

探究式教學作為一種新型的教學方式，高度重視學生的課堂體驗感，可以快速吸引學生的注意力，讓學生更好地進入學習狀態，并保持長時間的專注度。在此過程中，教師通過提問、引導等方式幫助學生梳理思路，解決疑難問題，并借助多媒體增強課堂的互動性、趣味性，提升學生的綜合能力，使學生進行高效學習。

（作者單位：淄博實驗中學）

編輯：蔚慧敏