國外語言評價素養理論框架綜述

[摘 要] 對國外相關語言評價素養理論框架進行綜述。分析語言評價素養的源起、發展及概念，回顧國外10個語言評價素養理論框架，進行圖示化分析。研究發現：語言評價素養理論框架具有相似性，呈現整體化、系統化、多維化和動態交互化等特征；框架多以語言教師為主體，鮮有涉及其他利益相關群體；框架主要是基于利益相關群體、教學評領域相關文獻和研究者經驗所做出的推演模型，尚需促學視角的過程性研究；框架的多樣性豐富了語言評價素養研究，但也對非專業群體提出了挑戰。據此提出，建構語言評價素養理論框架既要關照各利益相關群體的自身特點，又要依據實際情境進行動態交互整合，以助力語言評價素養研究的進一步深入，讓語言測評領域更廣泛的利益相關群體從中獲益。

[關鍵詞] 語言評價素養；理論框架；語言測評

[中圖分類號] G424.74 [文獻標識碼] A

[文章編號] 1673—1654（2025）02—054—014

一、引言

評價素養（Assessment Literacy1，AL）最早可以追溯至美國教師聯合會（American Federation of Teachers）、國家教育測量理事會（National Council on Measurement of Teachers）與全國教育協會（National Education Association）在1990年聯合頒布的《教師的學生教育評價能力標準》（Standards for Teacher Competence in Educational Assessment of Students）[1]，即有關教師評價素養的七條標準。隨后，該概念由Stiggins[2]正式提出，指的是測評利益相關群體（stakeholders2）對于測試質量高低所代表意義的基本認識，且該群體有能力將此類知識應用于有關學生成績的各類測評活動當中。評價素養提出約20年后，隨著語言測試學科、促學評價、測評專業化進程與教育問責制的發展和推行，語言評價素養（Language Assessment Literacy，LAL）得到廣泛關注[3-5]。目前，語言評價素養領域主要側重于其構念界定、測評標準、提升手段及與利益相關群體的發展關系等議題[6-8]。國內相關研究議題主要涉及語言評價素養理論框架的構建、現狀分析和需求調查[9]，鮮有專門針對語言評價素養理論框架的系統性研究。然而，研究語言評價素養理論框架不僅能夠深入了解其本質特征，也能促進語言評價素養實證模型的構建和發展[10] 。

據此，本文采用文獻分析法，梳理國外有關語言評價素養的構念，對10個相關理論框架模型進行圖示化分析，旨在助力語言評價素養研究的發展，為語言測評利益相關群體提供參考。

二、國外語言評價素養定義

評價素養提出之后，Brindley[11]從語言測試的視角初步探討了該構念，Inbar-Lourie[12]首次提出語言評價素養的概念，直到Taylor[13]對其正式開展研究后，學界才開始真正重視語言評價素養研究。從構念界定看，語言評價素養具有復雜性和多維性，雖受到社會學轉向的影響，但在學界仍未達成共識[9，14]。其次，語言不僅可以用作測評工具，也可作為測試對象[15]，而語言評價素養有別于評價素養的重要一點便是前者具有“語言”這一區別性特征，即涉及語言知識、語言技能和交際能力等內容[16]。本部分基于國外有關語言評價素養的界定和內涵進行篩選，根據研究者、時間和定義間的淵源，梳理國外語言評價素養定義（見表1）。

由表1可知，語言評價素養的多數定義側重于測評手段、分數解讀和反饋決策[32]，且大都涉及利益相關群體這一概念。《語言測試詞典》將“利益相關群體”界定為：“所有對特定的測試使用或測試效果有合法利益的人員，例如考生，考生的老師、父母或家人，測試設計者和委托該測試的客戶，選拔測試中的接收機構（包括政府機構，如教育部和移民局）。”[33]因此，語言評價素養的主體，即利益相關群體，所涉及的對象較多，進而不同語言測評利益相關群體的具體測評要求和水平也會因其群體差異性而有所不同[24，34]。

總體來看，國外學界對語言評價素養的定義大致呈現三個特點：第一，語言評價素養的定義內容主要依托語言測評利益相關群體進行說明，以語言教師為主體，突出“語言”特征，如Boyles[17]、O’ Loughlin [27]等；第二，以“知識、技能和原則”為核心界定語言評價素養，但不同學者的構念界定和內涵解釋存在差異，如Davies[18] 、Inbar-Lourie[20]等；第三，語言評價素養定義涉及理論知識、實操能力、倫理道德及具體情境中的動態意義建構，如Taylor[13]、Scarino [26]等。可見，現有語言評價素養的定義紛繁復雜，不甚統一，有必要通過研究其理論框架來深入理解該構念，進而推動相關模型的發展和應用。

三、國外語言評價素養理論框架

語言評價素養理論框架的研究對象種類多樣，主要包括語言測評利益相關群體[23，35]、文獻資料和教學評相關教材[12，18]、語言測評相關學科內容[24]和標準規定[11] 等。由于語言評價素養定義及其理論框架內容皆涉及不同模塊或不同層次的組合問題，如Fulcher[23]與Pill和Harding[24]，本部分采用“模塊化、連續體和拓展型”三個范疇對國外10個語言評價素養理論框架進行分類，根據文獻原有框架或具體內容繪制框架圖，以作圖示化分析。

（一）模塊化框架

1. 5C-TPADP理論框架

Brindley[11]是首位關注評價素養研究的語言測試學者[23]，而5C-TPADP（A Five-Component，Teachers’ Professional Assessment Development Program）理論框架（見圖1）指的是由五個要素單元構成的教師職業測評開發項目理論框架。該框架以《教師的學生教育評價能力標準》[1]為依據，首次將語言測評與教師職業發展相結合，由兩個核心要素模塊和三個可選模塊構成，即“測評的社會情境（核心）、界定與描述語言能力（核心）、構建與評價語言測試、語言課程測評、測評實踐”。該框架強調語言測評中“社會情境”和“語言能力”在教師職業發展中的突出地位，不同個體也應根據其所參與測評問題的性質和程度調動不同層次的知識，語言教師還應將語言測評知識、實踐和教師職業發展結合起來[11]。同時，Inbar-Lourie[12]指出，Brindley[11]的框架未涉及語言測評對公民、職業和教育等其他領域決策制定的作用。此外，以上五個要素模塊也是Inbar-Lourie[12]WWH框架的重要理論來源。

2. WWH理論框架

基于Brindley[11]的研究，Inbar-Lourie[12]將語言評價素養視作語言測評知識庫，更加直接地探討了面向外語教師和教育背景下監督語言測評過程的其他利益相關群體的語言評價素養。通過研究教學評領域中有關評價素養的文獻，Inbar-Lourie[12]結合語言測評課程的相關知識，將語言評價素養看作語言測評知識庫，提出WWH（the Why；the What；the How）理論框架（見圖2）。從測評基本原理（the“Why”）看，此框架強調語言測評發展的“社會轉向”，即語言測評的社會情境及其在社會各領域決策中的突出作用。在測評特質描述（the“What”）中，為了更好地理解和解釋語言測評知識與測評方法，除基本的語言知識和測評知識外，外語教師還需熟練掌握有關當代外語教學、學習和測評的相關知識。Inbar-Lourie[12]在語言測評過程（the“How”）中，即評價方法部分，將語言測評設計擴展到外語教師的語言評價素養需求之中。外語教師需要掌握和運用不同層面的評價知識和方法（如定量研究與定性研究）來參與、實施和解釋測評實踐，這也反映了WWH框架的整體化和體系化特點。

3. SKP理論框架

Davies[18]在調查和回顧從Lado[36]到Fulcher和Davidson[37]約50年的語言測試教材后發現兩個發展趨勢，其一是“語言測試領域出版物的擴張（expansion）與豐富”，其二是“從技能（skills）到技能+知識（knowledge）再到技能+知識+原則（principles）”。分析語言測試教材不僅能從側面反映出外語教師對該領域的認知狀況，也能體現外語教師共有的語言評價素養水平[38]。據此，SKP理論框架（見圖3）即由“技能（skills）、知識（knowledge）、原則（principles）”3個模塊構成。Davies[18]指出，應用活動的目的是為了快速傳播技能，在此背景下的語言測評活動應以“技能”為中心。此框架使用雙向箭頭，意在說明“知識”為“技能”的發展和持續提供了運行環境，“技能”范圍的泛化也涵蓋了“知識”，而“技能”和“知識”的發展則需要效度、道德等“原則”來保證其效度。反觀3個要素，“原則”的實現也離不開相關“技能”和“知識”。總之，“技能、知識和原則”三者相輔相成，缺一不可，割離其中的任何一個都會造成誤解或殘缺等問題。

SKP理論框架的內涵范圍不僅在一定程度上呼應了Inbar-Lourie[12]對Brindley [11]5C-TPADP理論框架的分類和匯總，也為后續以“技能、知識和原則”為基礎的語言評價素養相關定義與框架模型提供了理論基礎。不過，此框架的研究對象是語言測試教材，其關注點仍在語言測評教材的內容發展趨勢。

4. KSP理論框架

基于Davies[18]的SKP模型，Giraldo[30]根據“有關語言評價素養的意義和范圍、語言測評利益相關群體剖面”兩個話題收集整理相關文獻，將“技能、知識、原則”賦以不同內涵，重新界定語言評價素養的核心成分，提出KSP理論框架（見圖4）。此框架共有3個模塊，即“知識、技能和原則”，三部分互相依賴，共同作用。“知識（knowledge）”模塊因涉及語言和語言使用，在該框架中最為重要，共有3條準則，24條描述語；“技能（skills）”模塊涉及教學技能相關內容，涵蓋5個維度，32條描述語；“原則（principles）”模塊包括有關語言測評的意識和實踐，包括10條描述語。Giraldo[30]指出，該框架主要面向語言教師，但也可能會對職前/在職教育者有所幫助。此外，語言教師可以運用描述語來評價測評情境，衡量個人語言評價素養狀況，提供有關“知識、技能和原則”的反饋，幫助自身深入理解語言評價素養內涵，選擇合適的命題技能或培訓機會等，進而提升語言評價素養水平[31]。事實上，該框架描述語的全面性不足，其信效度還有待檢驗。

5. PPC理論框架

基于SKP框架，Fulcher[23]通過線上調查收集278名國際教師對語言測評的教育需求，提出語言評價素養的擴展定義（an expanded definition of LAL），即PPC（Practices，Principles，Contexts）理論框架（見圖5）。此框架由三層結構組成，各層級的顏色深淺代表著不同模塊的地位差異。“實踐（Practices）”模塊是語言評價素養的基礎模塊，由知識、技能和能力構成；“原則（Principles）”模塊主要涉及指導測評實踐的原則、過程與概念；頂層模塊為“情境（Contexts）”，指的是“實踐和原則”所處的歷史、社會和政治背景，且“情境”對于了解和實施“實踐和原則”頗為重要。同時，這一程序化模型也能較好地平衡大規模測評和課堂測評。Fulcher[23]還指出，這3個要素并非為所有利益相關群體所必須，該模型的數據源自語言教師，故對該群體而言，上述3個要素及其具體內容不可或缺。此外，該模型并未明確說明不同利益相關群體所應具備的有關PPC的具體內容和所需掌握的程度要求。

（二）連續體框架

1. CLAL 理論模型

Pill和Harding[24]根據Bybee[39]對“科學素養”和Kaiser與Willander[40]對“數學素養”方面的研究，摒棄了之前的模塊化劃分方法，采用“連續體（continuum）”概念，涉及從“素養缺失”到“全方位素養”5個層級，提出CLAL（Continuum of LAL）理論框架（見圖6），即“語言評價素養連續體”理論框架。該框架考慮到了語言評價素養的動態性和連續性，但有關各層級的描述尚存爭議，如過度強調程序化/理論化知識[41]。此外，該框架的前4個層級忽視了政治、社會和倫理情境對測評的重大影響，缺乏考慮實踐因素，也未明確不同利益相關群體的具體語言評價素養要求。

2. SPM理論框架

Taylor[35]將語言利益相關群體分為4類，即“測試命題人、課堂教師、大學管理人員和語言測評專業人員”。她用從0到4四個實數來對應Pill和Harding[24]CLAL理論框架的5個層級，提出SPM（Stakeholders Profile Model）理論框架（見圖7），即“4類測試利益相關群體的語言評價素養剖面模型”（Differential AL/LAL profiles for four constituencies）[35]，主要從8個維度闡釋4類人員的語言評價素養。相較其他框架，Taylor[35]明確指出了不同利益相關群體所需具備的不同維度的語言評價素養，也考慮到了其他框架未提及的“個人信念/態度”維度。

從框架驗證的角度看，現有的驗證研究尚不多見。首先，Baker和Riches[29]在Taylor[35]的基礎上，以語言教師和語言測評專業人員兩大主體為切入點，將8個維度修改為7個維度和1個統籌性維度，提出“語言教師和語言測評專業人員所需語言評價素養表征圖（見圖8）”，以修訂海地的國家考試。其中，Baker和Riches[29]建議將語言評價素養視作一種專業能力，以擴展前期所做的工作，確保語言評價素養作為一種復雜性社會實踐的重要地位。其次，框架中新增的“協作”（collaboration）維度主要用來強調其對兩大群體語言評價素養專業能力發展的必要影響；“技術技能”（technical skills）則修改為“任務表現”（task performance），是用來概括指代與語言測評的設計、管理和驗證有關的所有程序性知識；“社會文化價值”作為統籌性維度協調各方。綜合來看，該框架從兩大群體的協作和語言測評的社會價值等角度驗證了SPM框架的短期有益性。由于地區局限性，研究缺乏可持續性，缺少涵蓋課程在內的過程性研究，SPM框架的信效度驗證尚需更多較大樣本的長期實證研究。據此，Harding和Kremmel[41]通過大規模實證調查的方法重新梳理并審視了不同群體的語言評價素養，進一步驗證了SPM框架的有效性。

Harding和 Kremmel[41]指出，SPM框架8個維度的推測性特征突出，這主要是源于其未提供各維度的具體描述語以供利益相關群體參考。于是，基于Taylor[35]的研究，他們設計開發了“LAL調查”（the Language Assessment Literacy Survey）工具。通過在線收集1086名（含645名語言教師）語言測試利益相關群體的調查數據，采用探索性因子分析，篩選出9個因子，共50條描述語，建構出樣本數據中3個關鍵利益相關群體的語言評價素養需求圖（見圖9）。該模型有效闡明了不同利益相關群體的需求差異，但是諸如學生、學生的父母及政策決策者等群體的樣本數量較少。該調查工具可開放獲取，能用于不同情境下的需求分析、自我評價與反思實踐。

3. TALiP實踐概念框架

Xu和Brown[42]基于有關教師教育相關文獻的研究和個人經驗，主要面向職前教師和在職教師提出TALiP（Teacher Assessment Literacy in Practice）概念框架（見圖10）。該框架從多個模型中得到啟示，如Willis 等[43]學者的模型認為，語言評價素養是多重話語的社會實踐；DeLuca[44]的框架認為，語言評價素養需要結合評價原則并拓展至課堂實踐。無論是教學和測評的聯系需求，還是職前或在職教師的整合要求，都需要一個新的概念框架來明確教師語言評價素養所必須的關鍵要素及其影響因素。TALiP概念框架呈金字塔形，采用連續統一體的概念，主要包括3個方面（6個部分）的內容，涉及對評價知識的掌握（是什么；為什么；怎么樣），對教學評相互聯系的一套內化的理解與技能（更個人化），以及評價過程中的自我導向意識和作為測評員的個體身份意識。Xu和Brown[42]還指出，教師需要不斷更新語言測評知識與技能，應基于情境在妥協和反思中了解并重構個人語言評價素養[45]。需要注意的是，底層的知識庫是該框架的必要不充分條件，因為教育系統需要一個有關語言測評實踐正式、系統、成文的核心體系，但囿于知識庫里的概念和原則是脫離情境的指導方針，尚無法解決現實課堂中所出現的具體問題。知識庫中向上的箭頭代表向教師傳播測評原則的不同培訓機會。其次，教師學習與身份建構之間的雙頭箭頭則表示一種互惠關系，即學習與身份建構為彼此創造機會，相互影響。TALiP概念框架將關注點從知識庫轉向情境化、動態化、系統化和周期性的系統，但仍需更多跨情境的實證研究來驗證其可行性。

（三）拓展型框架

1. PTP理論框架

Siegel和Wissehr[22]以11名中學職前教師為研究對象，以教師的日志、教學理念和基于探究的科學單元為數據來源，提出PTP框架（見圖11），即一個包括“原則（principles）、工具（tools）和目的（purposes）”在內的職前教師評價素養理論框架。其中，“象牙塔”指的是“原則”，即指導科學課堂進行測評決策的理論思想和理念。采用“象牙塔”這一意象是因為職前教師大都會在一開始認為此類原則不切實際，故而對其置之不理；“救生圈”代表“工具”，涵蓋測評形式知識、策略知識、與科學概念相關的特定工具及有關測評公平的相關內容；不規則的波浪線則代表海洋，即“課堂實踐”；“魚”（學生）源于“原則”，代表“目的”，是指用于課堂實踐的實操性策略，具體包括教師在測評過程中需要適應和熟悉相關測評情境、執行測評策略、開展測評反饋與反思及做出合理決策等。該框架具有開放性釋義的特點，突出測評原則與課堂實踐的連接，其采用的圖形類比是為了闡明該模型如同其他任何模型一樣，可以解釋和討論語言測評中的良好表征及其原因，而非強調模型的完美性。同時，Siegel和Wissehr[22]還指出，為了職前教師能夠更好地運用各種測評實踐以達成促學目的，教師教育項目也需重視培養職前教師群體的語言評價素養。

2. TDM理論框架

Pastore和Andrade[31]基于教育領域專家對教師語言評價素養新定義清楚、完整和有效的反饋，從社會建構視角將教師的評價素養劃分為3個相互關聯的維度，提出TDM（Three-dimensional model）理論框架（見圖12），即“評價素養三維模型”（Three-dimensional model of assessment literacy）。該框架包括“概念、實踐和社會情感”3個維度，且因文化背景（如教室、學校、系統、國家等）存在差異，各維度的優先層級也不相同。在“概念知識維度”，教師所掌握的有關教學、學習和測評的概念有著重要作用，根據不同的模型和方法，教師務必明確測評到底“是什么”；“實踐維度”強調在實踐中測評，教師可將測評過程與其他教學實踐結合起來，以便監控、判斷、管理教學和學習的過程；“社會情感維度”則強調，語言測評既然是一種社會實踐，那么在不同情境下，特別是在課堂實踐中管理測評實踐活動，具備語言評價素養的教師應當考慮到相關的社會因素和情感因素。此外，學生的情緒動態及可能影響學習的各種傾向（如堅持、文本焦慮以及對測評的抵制等問題）都應受到關注。然而，該框架因缺少其他利益相關群體（如政策制定者和教師）的樣本數據，其樣本的代表性和視角的全面性尚待論證。

綜上所述，國外語言評價素養理論框架從不同視角、不同模塊、不同層次對語言測評利益相關群體的語言評價素養做出了界定和探索，學者們主要從語言評價素養的構成要素、語言測評知能、情境、測評實踐和道德情感等角度構建語言評價素養理論框架。從模塊化角度看，Brindley[11]的5C-TPADP理論框架重點關注語言測評的社會情境和語言能力；Inbar-Lourie[12]基于5C-TPADP理論框架，提出WWH（The Why；The What；The How）理論框架，強調語言評價素養的整體化與體系化特征，指出其所應涉及的教學評知識、語言測評設計領域的知能及對決策制定的影響；Davies[18]從語言測評教材入手，提出SKP理論框架，通過“技能、知識和原則”的整合界定利益相關群體的語言評價素養范圍，強調3個要素的基礎地位和交互統一作用；Giraldo[30]基于SKP框架，通過文獻分析的方法，重新界定語言評價素養理論框架的核心成分和內涵，提出KSP理論框架。該框架所提供的66條描述語細化了語言評價素養要求，強調環境因素和反饋信息的重要影響；Fulcher[23]基于SKP框架，通過收集國際教師的需求擴展出PPC理論框架，強調實踐的基礎性作用、原則的指導性作用、情境的限定性作用及三者的層級交互影響。從連續體角度看，Pill和Harding[24]提出的CLAL理論框架強調連續體的概念，該5層級框架反映了測評利益相關群體語言評價素養的內部需求差異；Taylor[35]對應CLAL理論框架，提出SPM框架，從8個維度指出了4類利益相關群體所需具備的語言評價素養要求；Xu和Brown[42]針對教學與測評、職前教師和在職教師的整合需求，提出TALiP概念框架，強調教師測評知識、測評觀念、測評實踐和測評反思的動態、交互、妥協與重構。此外，從拓展型范疇看，Siegel和Wissehr[22]通過類比的方式介紹了PTP理論框架，強調職前教師要將原則與課堂實踐有效連接；Pastore和Andrade[31]則根據教育領域的專家反饋提出TDM三維框架，突顯概念知識和社會情感的重要性，強調社會文化情境對教學實踐和教師身份的重要影響。

四、結語

通過梳理國外有關語言評價素養的理論框架可以發現：第一，各語言評價素養理論框架之間具有相似性，框架大多基于“知識/是什么（knowledge/the ‘What’）、技能/怎么樣（skills/the ‘How’），原則/為什么（principles/the ‘Why’）”進行三層級或多層級劃分。但是，由于學者們對語言評價素養及其各模塊或層級內容的界定不同，語言評價素養理論框架也不甚統一。現有框架都存在對語言測評利益相關群體自身語言評價素養要求不明確和描述語缺失的問題。第二，語言評價素養理論框架逐漸細化，呈現整體化、系統化、多維化和動態交互化等特征。第三，現有框架多以語言教師為主體，鮮有涉及其他利益相關群體。第四，現有語言評價素養理論框架主要是基于語言測評利益相關群體、教學評領域相關教材或文獻、研究者自身經驗[46]所做出的推演模型，缺少促學視角的過程性研究，如課堂評價[47]缺乏準確的衡量標準和完整的描述語，抑或是語言評價素養應該被視為過程導向下的語言知識和情境結合現象等[48]。此外，框架的短期/長期現實可操作性還有待考證。第五，語言評價素養理論框架的多樣性雖為利益相關群體提供了選擇和整合的空間，但由于其范圍和內容不明晰，給不具備時間、能力和相關知識的非專業群體（如課堂教師和教育管理者）帶來了嚴峻挑戰。

語言測評領域的專家學者和相關實踐人員應基于現有研究成果，從連續、交互、動態的視角出發，注重促學導向下的過程性研究，激發語言測評領域利益相關群體的積極性，打造語言評價素養學習共同體[49-50]。同時，提升利益相關群體的語言評價素養需要立足他們的實際需求，完善和明確語言評價素養的構念界定和測評標準，可以參考和對接《歐洲語言共同參考框架》《中國英語能力等級量表》《國際漢語能力標準》等標準化框架[51]，開發面向不同學段、不同群體、不同背景利益相關群體的語言評價素養參考框架或量表，如“中小學英語教師語言評價素養參考框架”[52]“初中英語教師評價素養量表”[46]“中學英語教師測評素養自評量表”[53]等。此外，研究者還需細化語言評價素養的具體要求、具體內容[54-55]和相關描述語，做好語言評價素養理論框架、教學評實踐和本土化研究的對接與動態交互整合等工作。

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A Review on the Theoretical Frameworks of Language Assessment Literacy Abroad

Zhou Zongliang1" Lin Dunlai2

1 Shaanxi Zhashui Senior High School，Shangluo，Shaanxi，711400

2 School of Foreign Languages and Literature，Beijing Normal University，Beijing，100875

Abstract：This paper summarizes the theoretical frameworks of language assessment literacy abroad. After analyzing the origin and development of language assessment literacy and its definition abroad，the paper reviews ten theoretical frameworks of language assessment literacy and makes a graphic analysis. It is found that they are similar to some extent，and characterized by integration，systematization，multi-dimension and dynamic interaction. Most research objects of the frameworks are language teachers，and few involve other stakeholders. The frameworks are mainly based on the deduction model made by stakeholders，literature in related fields of teaching，learning and assessing processes as well as researchers’ experience. However，they also lack the procedural study from the perspective of promoting learning. The diversity of frameworks enriches the research，but also challenges non-professional groups. The present paper argues that the construction of a theoretical framework of language assessment literacy should not only focus on the characteristics of various stakeholders，but also carry out dynamic interactive integration according to the context，so as to conduct further research and benefit a wider range of stakeholders in the field of language testing and assessment.

Key words：Language Assessment Literacy，Theoretical Framework，Language Testing and Assessment

（責任編輯：吳茳）

作者簡介" 周宗良，教師，陜西省柞水中學。陜西商洛，711400。林敦來，副院長，教授，博士生導師，北京師范大學外國語言文學學院。北京，100875。

1 國內學者多將“assessment literacy”譯為“評估素養”“評價素養”或“測評素養”。結合“assessment”“assessment literacy”和“language assessment literacy”的構念界定及國內相關研究，本文將它們分別譯作“評價/測評”“評價素養”和“語言評價素養”。

2 現有研究對“stakeholders”的漢譯主要包括：利益主體、利益攸關者、利益相關者、利益相關者群體、利益相關群體等。基于《語言測試詞典》中關于“stakeholders”的定義內容，本文譯作“利益相關群體”。