用好“教學用書”，指導教學實踐

“教師教學用書”是教材的解讀用書，也是課堂教學的指導用書。筆者以蘇科版物理教材第八章第三節“摩擦力”為例，結合教學實踐，談談如何用好“教師教學用書”，優化關鍵教學環節設計，提高教學效率，培養學生的核心素養。該教材配套的《義務教育教科書物理（八年級下冊）教師教學用書》（以下簡稱“教學用書”）指出，本節教材由認識滑動摩擦力、探究影響滑動摩擦力大小的因素和增加或減小摩擦的方法三個模塊組成，其中探究影響滑動摩擦力大小的因素是本節課教學的重點，其余兩個單元是對重點單元知識的應用和延伸。根據其提供的框架，筆者確定本節課的教學目標：從認識并建構滑動摩擦力的物理觀念入手，通過實驗，經歷完整的探究影響滑動摩擦力大小因素的過程，形成概括理解、質疑批判等科學思維，并把探究發現的影響因素應用于解決生活、生產中的實際問題。

一、化具體現象為抽象概念，構建物理觀念

課堂教學的實施就像登山，必須一步一個臺階，而且每個教學環節都有其需要關注的細節，只有認真研讀教材，深刻領會編寫意圖，才可能優化教學內容，達到培養學生核心素養的目的。“教學用書”指出，通過實驗，感知桌面對運動的物體有阻礙作用，引出滑動摩擦力的概念，著重培養學生的觀察、分析能力。

構建滑動摩擦力的概念需要教師把握兩個關鍵要求，第一是“感知阻礙作用”，第二是“培養觀察、分析能力”。課堂中，教師常用兩種引導語：“請大家雙手按壓在桌面上往前滑動，仔細體會，有沒有感受到桌面給手一股阻礙的力量？”“請大家雙手按壓在桌面上往前滑動，仔細體會，手掌在滑動的過程中有什么樣的感受？”前者已將摩擦力的定義直接告知，實則只是驗證，屬于識記層面，后者才是開放的。

針對此部分內容，“教學用書”還指出，根據學生的認知水平，教材沒有直接給出摩擦力的方向，只是說明摩擦力阻礙物體的運動，教學中不要在此挑明和加深。對此，教師常糾結的“滑動摩擦力方向是否需要涉及與相對運動方向相反”這個層面的困惑就不存在了。由于八年級學生現階段認知的局限性，教師可以大膽地將這部分內容暫且擱置，等高中階段學生認知發展到一定程度后再具體研究，如果強行涉及，無非是硬性灌輸，需要花費大量時間，偏離了本節課的重點。

二、化課堂生成為深度增長，培養科學思維

科學思維是學生學習、運用物理知識和方法過程中必備的思維能力，是核心素養培養的核心內容，而課堂中學生的真實生成則是教師培養學生核心素養的最佳契機。“教學用書”指出，教材在編寫時一反常規平鋪直敘給出影響滑動摩擦力大小因素的做法，從改變摩擦力大小的角度出發，引導學生提出猜想。

猜想是學生前概念和元認知的一種顯現，如果猜想不合理，背后一定隱藏著學生思維的某個盲點。幫助學生理清盲點產生的原因，是幫助學生找到思維深度增長點的過程，也是建構正確物理觀念的過程。

猜想1：滑動摩擦力大小與重力大小有關。

教師首先可以引導學生從力的性質去分辨，壓力屬于彈力，與重力不同；其次，可以通過正放和側放臺秤，測同一個學生的體重。側放后顯示的人對臺秤的壓力小于其本身的重力。只有物體放置在水平面上且豎直方向不受其他外力作用時，兩者的大小才相等，而生活中摩擦力的產生不僅會在水平面上，在斜面上也會有，因此，滑動摩擦力的大小與重力大小并無直接聯系。

猜想2：滑動摩擦力大小與推力大小有關。

如果正向解釋，學生很難理解，我們還可以用反證法來解決這一難題。學生普遍會認為“拉力越大，摩擦力會越大，反之，拉力越小，意味著摩擦力越小”，教師可以將小車推出去，讓其自由運動，然后提出疑問：“小車在桌面上滑動的過程中不受拉力，但受到的摩擦力為零嗎？”小車最終會停下來，很顯然摩擦力不為零。所以，此刻學生很容易理解滑動摩擦力的大小與拉力沒有直接的關系。

猜想3：滑動摩擦力的大小與速度的大小有關。

有這種猜想，可能是學生的前概念導致的，他們被生活中“用力拉物體，物體就動了”這一現象所誤導。因為蘇科版物理教材在“摩擦力”之前，還沒有介紹二力平衡的知識，所以很難從力與運動的關系的角度去解釋清楚。教師可以選用數字化摩擦力實驗器進行實驗，從而使學生非常直觀地看到當速度的大小改變后，滑動摩擦力的大小并沒有發生變化，因此滑動摩擦力的大小與速度無關。

三、教師示范引領，完成實驗設計

實驗探究既是重要的學習方式，也是重要的學習內容。“教學用書”指出，要對眾多猜想設計實驗進行探究，在實驗設計過程中提出四個問題，引導學生進行思考。

實驗設計的過程是學生思考、解決問題的過程，但由于學生還未接觸二力平衡的知識，所以在“如何測量滑動摩擦力的大小”實驗環節，沒有辦法引導學生進行思維的突破，于是教材中采用“信息快遞”的形式直接告知。在沒有教師演示的課堂里，我們可以真實地看到學生拉動物體時，沒有對彈簧測力計水平校零的意識，甚至個別小組連最基本的水平拉動的意識都沒有；拉動過程中彈簧測力計的指針一直在晃動，學生不知道原因何在，通常都是很隨意地讀取一個數據。這樣獲得的數據是無法幫助學生找出規律的，甚至還會對學生的結論產生干擾。所以，對于學生陌生的認知領域，教師應示范正確的操作。

四、關注課堂生成，完成交流評估

“教學用書”指出，在交流與小結的過程中，若有的小組得出相反的結論，或提出教材中沒有的其他影響因素，教師不宜回避，而應在組織學生討論的過程中給出明確的判別方案。

如學生在研究滑動摩擦力與表面積是否有關時，測出來的表面積改變了，滑動摩擦力的大小有微弱不同，得出滑動摩擦力與表面積有關的結論。教師此時應坦誠地說明這是實驗裝置存在系統誤差所導致，也正因為誤差無法避免，所以，我們需要多次實驗，這樣總結出來的規律才具有普遍性，得出的實驗數據才更接近真實值。此外，在增大和減小摩擦力部分，“教學用書”明確指出，教材安排這一小單元的目的，是通過實例分析讓學生了解并學會增大或減小摩擦的方法。在該部分內容的教學中，要注意培養學生的發散性思維，引導學生思考在日常生活中還有哪些事例是用相同的方法增大或減小摩擦的，培養學生用所學知識解決實際問題的能力。

評價是一種多元化的綜合表現，是對整個教學過程的評估和反思，評價的目的在于促進學生學習和改進教師教學。課堂教學評價的方式雖是多元的，但能否讓學生在課堂中獲得學習力并實現自我成長，能否使學生熟練地運用物理知識解決實際問題，一直是課堂教學是否高效的重要評價標準，也是物理教師要關注的。

總之，“教學用書”是指導教師把握課堂的核心內容，了解教材編寫意圖以及具體落實核心素養的指路燈。每節課的設計都盡顯執教者對教材的理解，盡管常規課堂教學的過程樸實了些，但課堂的核心內容不變，落實核心素養的目標不變；盡管不同地區使用的教材版本可能不同，但對應的“教學用書”為教師提供的有價值的參考方向恒定不變，值得一線教師仔細研讀，加強實踐。

本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度課題“‘雙減’背景下理解導向的初中物理課前診斷的行動研究”（編號：E－c／2021/36）階段性研究成果。

（作者單位：江蘇省江陰初級中學）