轉(zhuǎn)變學(xué)教關(guān)系，支持兒童有意義的學(xué)習(xí)

西湖區(qū)以“發(fā)現(xiàn)兒童”為主題的區(qū)域研修行動推動著各幼兒園研究兒童、支持兒童發(fā)展的實(shí)踐。3—6歲兒童的學(xué)習(xí)是在生活和游戲中展開的，注重真實(shí)體驗(yàn)和主動參與，也更需要教師的有效支持。我們通過轉(zhuǎn)變學(xué)教關(guān)系來回應(yīng)和支持兒童有意義的學(xué)習(xí)。我們強(qiáng)調(diào)師幼相伴相隨，共同經(jīng)歷學(xué)習(xí)的過程，教師時(shí)而在前，時(shí)而在后，呼應(yīng)兒童的學(xué)習(xí)方式和節(jié)奏，以更為內(nèi)隱的支持系統(tǒng)，差異化的“在場”方式，實(shí)現(xiàn)對兒童的回應(yīng)性支持，促進(jìn)兒童積極主動地開展有意義的學(xué)習(xí)。

一、敏銳覺察，了解兒童的學(xué)習(xí)意愿

教師需要敏銳覺察兒童的想法、意愿、興趣，并緊隨其后，通過“看行為、讀表征、做訪談”等方式，從兒童表現(xiàn)出的零散經(jīng)驗(yàn)中尋找線索，推動學(xué)習(xí)的發(fā)生。教師不僅僅是在兒童某種學(xué)習(xí)發(fā)生的初期才需要覺察兒童的學(xué)習(xí)意愿，因?yàn)閮和趯W(xué)習(xí)的過程中還可能產(chǎn)生新的意愿，所以，教師只有時(shí)刻保持對兒童行為的觀察、對兒童表征的解讀，并與兒童展開積極的對話，才可能從一些與兒童相關(guān)的有意思的事情中捕捉到關(guān)鍵信息，引發(fā)兒童新的學(xué)習(xí)。

文一街幼兒園的中班孩子小翔因?yàn)樯≌埣僭诩以S久，終于又來上幼兒園了。教師觀察到他近幾天來總是拒絕和同伴一起玩。而教師同時(shí)也發(fā)現(xiàn)，小翔雖然沒有出現(xiàn)與同伴交往的行為，但其實(shí)一直在觀察同伴的游戲，于是，教師判斷，小翔有與同伴交往的意愿。教師從小翔媽媽那里了解到，小翔在折紙方面很厲害，于是，教師引導(dǎo)其他孩子跟著小翔學(xué)折烏篷船，以此引發(fā)小翔與同伴的交往。在這個(gè)案例中，雖然小翔嘴上說著不想跟同伴一起玩，但教師從小翔的眼神中捕捉到他有交往的愿望，順勢利用他的長項(xiàng)自然地引發(fā)同伴與他的交往，滿足了他的交往需求?？梢姡處熡^察兒童不只是看其外顯的行為，還要飽含好奇心地去了解兒童，并與兒童共情，這樣才能很好地識別其外顯行為之下的想法、意愿、需要等。

都市陽光幼兒園中班的一位教師發(fā)現(xiàn)林林的游戲表征中常常出現(xiàn)數(shù)字，引發(fā)了好奇心。有一天，教師看到林林在自己的記錄本上寫下了“90”“900”“9000”“90000”等一串串?dāng)?shù)字后，正在跟旁邊的女孩聊著什么。教師充滿好奇地走近，聽到女孩指著林林表征的數(shù)字“90000”說“這是九百”。林林耐心地告訴她，“有1個(gè)‘0’的是九十，有2個(gè)‘0’的是九百……有8個(gè)‘0’的是九億”。通過解讀林林的表征、表達(dá)，教師驚嘆于林林對數(shù)位有這樣清晰的認(rèn)識，數(shù)感遠(yuǎn)超同齡孩子。于是，教師基于對林林?jǐn)?shù)字學(xué)習(xí)興趣的識別，引導(dǎo)他在幫同伴測量身高、送牛奶等學(xué)習(xí)情境中鞏固和遷移數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)?？梢姡碚骺梢宰鳛檠C分析的材料，幫助教師找到兒童的最近發(fā)展區(qū)，進(jìn)而生發(fā)適合兒童的學(xué)習(xí)內(nèi)容。與此同時(shí)，教師也很好奇那個(gè)女孩為什么會把“90000”認(rèn)作九百，便和女孩展開了進(jìn)一步對話。女孩說，她在超市的那些牌子上看到過“9”的后面帶著4個(gè)“0”的數(shù)字，媽媽說那是九百。教師恍然大悟：原來，女孩說的是超市里商品的標(biāo)價(jià)“900.00”。教師通過與兒童的對話，了解兒童的經(jīng)驗(yàn)水平，這能幫助教師對兒童有更合理的發(fā)展期待。

二、隱性支架，做有準(zhǔn)備的教師

教師捕捉到兒童的想法、意愿、需求或感興趣的內(nèi)容后，可以從“活動審議、環(huán)境準(zhǔn)備、關(guān)系建構(gòu)”入手，為兒童進(jìn)一步獲取自己需要的信息進(jìn)而自主建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)提供隱性支架。

陽春三月，西廬幼兒園的櫻花樹開花了。中班的幾個(gè)孩子每天都會到窗邊欣賞盛開的櫻花。聽到孩子們有關(guān)櫻花的討論，教師做了價(jià)值判斷和活動審議。教師首先盤點(diǎn)了可利用的相關(guān)資源，發(fā)現(xiàn)除了幼兒園，附近的公園里也種植了很多櫻花樹，它們品種不同、花期也不同，有可能引發(fā)孩子的觀察和探索；同時(shí)，幼兒園還有其他花與櫻花同期綻放，在生活中也有不少帶有櫻花元素的藝術(shù)品，這些資源恰好能滿足孩子欣賞美好事物的愿望。其次，教師預(yù)想了在這個(gè)櫻花季可以和孩子共同經(jīng)歷的有趣的事。比如，順應(yīng)孩子欣賞櫻花的想法，支持孩子將點(diǎn)心桌搬到窗邊，讓孩子可以一邊欣賞櫻花，一邊吃點(diǎn)心；春季里落英繽紛的景象最能引發(fā)美好的感官體驗(yàn)，因此，可以和孩子一起欣賞櫻花雨，引導(dǎo)孩子用自己的方式收集花瓣；可以鼓勵孩子通過寫生、寫詩來表達(dá)對櫻花樹的欣賞，開展藝術(shù)、語言等領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。最后，教師對這一系列的活動中所蘊(yùn)含的孩子學(xué)習(xí)與發(fā)展的機(jī)會進(jìn)行了價(jià)值判斷，即借由看櫻花、聊櫻花、畫櫻花等活動，親近自然，豐富生活體驗(yàn)，提升藝術(shù)素養(yǎng)。圍繞兒童感興趣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師可以從“可利用的資源”“可親歷的事”“可發(fā)展的價(jià)值點(diǎn)”三個(gè)方面對活動進(jìn)行審議。這種審議不是只有在全體兒童感興趣和參與的活動中才進(jìn)行，也可以在只有個(gè)別兒童感興趣和參與的活動中進(jìn)行。

了解到孩子們在櫻花樹下吃點(diǎn)心的愿望，教師非常支持孩子們的這個(gè)決定，并和孩子們一起動手改造起了教室環(huán)境：將原本在窗邊的建構(gòu)區(qū)挪個(gè)位置，將點(diǎn)心桌搬至窗邊，借來印著美麗櫻花的雨傘支起來，把圖書角的一塊漂亮的湖藍(lán)色桌布鋪在桌上，擺上充滿春日氣息的鮮花。孩子們由衷地贊嘆：“坐在這里閉上眼睛，感覺都能摸到櫻花?！薄艾F(xiàn)在的點(diǎn)心區(qū)很香，我覺得吃起來也更香了！”在環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面，教師的支持并不只是體現(xiàn)在基于兒童的興趣和需求為其提供可操作的低結(jié)構(gòu)材料和工具，還體現(xiàn)在支持兒童根據(jù)自己的興趣和需要創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)空間。

教師專門開辟了一個(gè)學(xué)習(xí)折紙的空間，提供大小、顏色各異的紙張，還設(shè)了作品展示區(qū)，支持小翔與同伴的交往和學(xué)習(xí)。教師總是用理解、接納的態(tài)度對待小翔，認(rèn)為小翔的想法和行為都是合理的，并且非常關(guān)注讓小翔主動踏出第一步，為此，教師還積極地與家長溝通，讓家長明白每個(gè)孩子在學(xué)習(xí)中都有自己的節(jié)奏。當(dāng)教師知道小翔擅長折紙時(shí)，教師并沒有直接去建議小翔教同伴折紙，而是把小翔折的烏篷船拿給其他孩子看，引發(fā)其他孩子學(xué)習(xí)的愿望。這時(shí)，小翔主動表示：“我可以教他們！”在這個(gè)過程中，教師不僅通過創(chuàng)設(shè)環(huán)境呼應(yīng)小翔的學(xué)習(xí)需求，而且，教師的態(tài)度是平和的，言行是積極的。教師需要建構(gòu)支持性的師幼關(guān)系，讓兒童在活動中有“選擇度、決策權(quán)、松弛感”，讓兒童參與一日生活中與自己有關(guān)的決策。這不僅讓兒童感受到放松和自在，也讓兒童的探索和表達(dá)自信而從容。

三、退位等待，支持兒童自主建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)

為支持兒童在學(xué)習(xí)中自主建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，教師要懂得適時(shí)退位。教師要通過克制與留白，支持兒童反復(fù)嘗試，給兒童試錯的機(jī)會；通過陪伴與共情，給兒童提供持續(xù)不斷的心理上的支持；通過支持兒童的反思與解釋，引導(dǎo)兒童形成良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

教師觀察小翔教同伴折紙的過程，看到小翔面對同伴總是學(xué)不會的情況能耐心地進(jìn)行講解，看到小翔因?yàn)橥樘岢鱿雽W(xué)折新的造型而反復(fù)練習(xí)。教師看到了小翔付出的這些努力，將其寫成學(xué)習(xí)故事分享給大家。教師的始終在場、陪伴共情和積極鼓勵，讓小翔不斷獲得積極體驗(yàn)，推動著他越來越主動地交往。

文一街幼兒園中一班種植區(qū)的好幾盆植物都因?yàn)樗疂驳眠^多而死，引發(fā)孩子們探討如何判斷一盆植物有沒有澆過水。大部分孩子都說，給植物澆水后，泥土看上去和摸起來都是濕濕的。小喬卻有不同的觀點(diǎn)，他根據(jù)生活中獲得的一些經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為浸過水的東西是很重的，所以可以用稱重的辦法來進(jìn)行比較從而判斷需不需要給某一盆植物澆水。大家都覺得小喬提出的這個(gè)想法不對，做起來很麻煩，而且不太科學(xué)。教師克制住糾正孩子想法的沖動，不僅沒有否定小喬的想法，還稱贊他善于聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思考，敢于提出與他人不同的觀點(diǎn)。這也激發(fā)了小喬去進(jìn)一步檢驗(yàn)自己觀點(diǎn)的想法。兒童有著止不住的好奇心和如天馬行空般的想法，教師要通過語言、行為等加以肯定，助力兒童悅納自我。

教師找來了各種稱重工具，支持小喬去檢驗(yàn)自己的觀點(diǎn)。剛開始，小喬分別稱了同一盆植物澆水前和澆水后的重量，結(jié)果確實(shí)如他所認(rèn)為的那樣，植物在澆水前較輕，而澆完水變重了。小喬便認(rèn)為自己的辦法是可行的。此時(shí)，教師仍然克制自己把正確的方法教給孩子的沖動，決定繼續(xù)觀察和等待。后來，杭杭找來一個(gè)大的盆栽和一個(gè)小的盆栽，拿給小喬稱重，讓小喬判斷哪盆植物澆過水了。小喬犯了難，他在反復(fù)地進(jìn)行稱重、澆水試驗(yàn)后得出結(jié)論：光憑重量來判斷植物是否澆過水的辦法不可行。兒童一次次重復(fù)的行動往往是為了尋找和驗(yàn)證事物之間的關(guān)系。教師要以最小的限制給予兒童最大的自主，支持兒童在試錯中自主建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)。

留下幼兒園大班的孩子在滑梯附近撿到了不少灰色的羽毛。他們對于這些羽毛究竟是“沾了灰塵才變成灰色的”還是“原本就是灰色的”有不同的意見。教師適時(shí)提問：“你們要怎么來證明自己是對的？”把孩子們從主觀猜測引向理性思考。孩子們開始尋找各種方法對自己的觀點(diǎn)進(jìn)行驗(yàn)證和解釋，比如，用濕巾擦一擦，泡在水里洗一洗，打上肥皂搓一搓等，展現(xiàn)出了專注的學(xué)習(xí)狀態(tài)。在回顧這段歷程時(shí)，教師認(rèn)識到兒童的“天真理論”都是他們基于自身經(jīng)驗(yàn)做出的主動思考。雖然這些引發(fā)兒童爭論的事情本身很小，但“小題大做”一下，兒童獲得的就不只是簡單的誰是誰非的答案，還有解決問題的思路和方法，以及不迷信權(quán)威和親身實(shí)踐的態(tài)度。教師要支持兒童隨手記、隨時(shí)聊，在游戲和生活中不斷地進(jìn)行反思與解釋，也要關(guān)注兒童基于自身實(shí)踐獲得的鮮活體驗(yàn)和形成的“天真理論”。

四、適宜支持，推動兒童學(xué)習(xí)的深入

兒童在探索中自主建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)往往具有感性、零散性、情境性的特點(diǎn)，有待于教師幫助其進(jìn)一步梳理。此時(shí)，教師需要持續(xù)關(guān)注以識別關(guān)鍵時(shí)機(jī)，提供豐富的資源以支持兒童的百種表達(dá)，創(chuàng)設(shè)多維場景以促發(fā)兒童遷移經(jīng)驗(yàn)。

小翔的“折紙課堂”持續(xù)了很長時(shí)間以后，有一次，他提出想給同伴表演一個(gè)魔術(shù)。在家預(yù)演了幾次后，媽媽說，這個(gè)魔術(shù)表演得不太成功，讓他練好了再去表演。小翔卻認(rèn)為，哪怕自己表演得沒那么好，班里的同伴也會喜歡的。教師發(fā)現(xiàn)，小翔已從原來“盡可能在同伴面前展示擅長折紙的完美自我”轉(zhuǎn)變?yōu)椤熬褪窍虢o同伴表演魔術(shù)，即使表演得沒那么好也沒關(guān)系”。教師識別到這是一個(gè)發(fā)展的契機(jī)。于是，教師順勢推動了小翔參與到小組運(yùn)動挑戰(zhàn)中，哪怕小翔在運(yùn)動方面并無特別擅長的內(nèi)容。這一遷移、運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)的時(shí)機(jī)，正是教師通過持續(xù)觀察捕捉到的。在兒童的游戲和生活中，教師通過持續(xù)關(guān)注能發(fā)現(xiàn)兒童零散的經(jīng)驗(yàn)、重復(fù)的行為或不完美的結(jié)果背后的學(xué)習(xí)方式、思維邏輯，如兒童與眾不同的想法，與平日不同的情緒狀態(tài)，新的學(xué)習(xí)方式，解決問題的不同角度，等等，以此推動兒童學(xué)習(xí)的深入。

白蕩海幼兒園中一班的孩子偶然發(fā)現(xiàn)透明的塑料片能將窗外的陽光反射到教室里，他們樂此不疲地嘗試、探索，在教室的墻上和天花板上制造出了彩虹、飛翔的蝴蝶、炫酷的閃電等光影造型。教師把孩子們制造的光影動態(tài)拍成視頻并配上音樂，孩子們在回看視頻時(shí)，進(jìn)一步展開想象，創(chuàng)編了《惡龍與劍》的故事。后來，為了引發(fā)孩子們更多的想象，教師有意識地在孩子們探索光影時(shí)播放不同風(fēng)格的背景音樂。孩子們合著音樂的節(jié)拍翻動反光板，墻上的光影也合著音樂的節(jié)拍發(fā)生變化，由此引發(fā)孩子們創(chuàng)編不同的故事。聞裕順幼兒園大班的孩子們通過種植向日葵、觀察向日葵，積累了大量關(guān)于向日葵的經(jīng)驗(yàn)。但教師發(fā)現(xiàn)，孩子們畫的向日葵幾乎都是正面的、單株的。于是，教師將KT板鏤空，做成大小不一的“取景框”。這些“取景框”成為一種很好的轉(zhuǎn)換思維的工具，引導(dǎo)孩子們從不同視角去發(fā)現(xiàn)向日葵的美，從而引發(fā)孩子們進(jìn)一步的觀察和更為豐富多樣的表達(dá)。這一資源支持孩子們改變觀察視角，實(shí)現(xiàn)了審美感知與藝術(shù)表達(dá)的有效聯(lián)結(jié)。在上面的兩個(gè)例子中，教師通過適時(shí)地提供支架，引發(fā)兒童從“單一表達(dá)”到“多元表達(dá)”，從“簡單的符號表征”到“豐富的藝術(shù)表達(dá)”，從“口頭語言的表達(dá)”到“詩意的文學(xué)表達(dá)”，讓兒童的經(jīng)驗(yàn)得到了拓展。

文鼎苑幼兒園大班的孩子通過閱讀和調(diào)查活動知道了“雜交水稻之父”袁隆平，可是，他們對袁隆平留下的印象只是“他是個(gè)科學(xué)家”“他研制了超級水稻”，怎樣讓孩子們萌發(fā)對這位偉大的人民英雄的崇敬之情呢？教師識別到孩子們學(xué)習(xí)的難點(diǎn)在于對“偉大”“超級”這樣抽象的概念沒有直接的體驗(yàn)。于是，教師為孩子們提供了串珠材料，讓孩子們通過串珠的方式去直觀感受超級水稻的一株稻穗上能結(jié)400粒稻谷是什么概念。教師還為孩子們提供了電子秤，引發(fā)孩子們把“一畝稻田可以產(chǎn)出1500公斤大米”這個(gè)數(shù)據(jù)，以倍數(shù)的方式轉(zhuǎn)化為每個(gè)人每天吃的大米的量，讓孩子們對“1500公斤”這個(gè)數(shù)量有多大有了直觀的感受。這樣的學(xué)習(xí)場景轉(zhuǎn)換和類比，讓孩子們獲得了通感體驗(yàn)：袁隆平爺爺真的是偉大的魔法師，他研制的水稻確實(shí)是“超級”水稻。兒童的深度學(xué)習(xí)并不在于學(xué)的內(nèi)容有多難，它的關(guān)鍵支撐在于互動實(shí)踐與情境學(xué)習(xí)。教師要支持兒童將獲得的解決問題的方法、策略、情境性經(jīng)驗(yàn)等，在生活情境、虛擬情境、跨領(lǐng)域場景、挑戰(zhàn)場景等不同場景中進(jìn)行遷移、應(yīng)用。

學(xué)教方式的變革，讓我們更強(qiáng)調(diào)兒童主動的“學(xué)”，卻也并不代表“不敢教、不能教”。學(xué)習(xí)過程中的師幼互動強(qiáng)調(diào)一種平衡：既不是完全由兒童主導(dǎo)，也不是完全由教師主導(dǎo)。正如《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》中“師幼互動”的相關(guān)指標(biāo)中提到的：“支持幼兒探索、試錯、重復(fù)等行為”“抓住活動中幼兒感興趣或有意義的問題和情境”“尊重并回應(yīng)幼兒的想法與問題”“支持和拓展每一個(gè)幼兒的學(xué)習(xí)”。我們正努力踐行，在每一段學(xué)習(xí)旅程中，既能更大程度地給兒童自主的可能性，又不放棄對兒童施以積極的教育影響，在不同的學(xué)習(xí)情境中找到這兩者之間的平衡。在這樣師幼共同親歷、相伴相隨的學(xué)教關(guān)系中，兒童從被動學(xué)習(xí)走向主動學(xué)習(xí)，從淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)。西湖幼教人將始終懷揣熱忱，孜孜以求，滿足新時(shí)代兒童的成長需求，支持兒童的可持續(xù)發(fā)展！