從“我”到“我們”： 把握入園初期的社會情感學習機會*

葉小紅，江蘇省教育科學研究院幼教教研員，江蘇省陳鶴琴教育思想研究會學術委員會副主任。

蘇州高新區的教研案例敏感地抓住小班幼兒入園初期這一時間節點，抽絲剝繭地探索緩解幼兒分離焦慮的有效策略。與以往單次教研不同的是，本案例以系列教研推動教師通過“識別—應對—思考—實踐”持續地反思與行動。教研分為三個階段：第一階段，回顧、討論與反思教師以往應對幼兒分離焦慮的常規做法，分析和梳理其中可能存在的弊端，以及教師在實踐中面臨的挑戰；第二階段，基于教師在幼兒入園第一周對幼兒行為的觀察記錄，分析幼兒分離焦慮的典型表現，探討教師有針對性的支持策略的適宜性；第三階段，通過對個案的持續觀察與討論，提煉緩解幼兒分離焦慮的有效師幼互動策略。這種“強調對教育教學實踐中的問題進行反思，通過實證研究尋找證據并進行歸因，以證據來支持教學實踐的改進”〔1〕的教研方式帶有鮮明的循證教研的特點。

更值得一提的是，教研組織者還引入了社會情感學習理論，為教師應對幼兒分離焦慮提供了理論指導和行動支架。這種基于證據、滲透理論的教研方式為解決教育實踐中新的、復雜的、有挑戰性的問題提供了一種可借鑒的思路，也為如何有效地將社會情感學習嵌入幼兒園一日生活，提供了探索方向與實踐方案。

一、從社會情感學習的視角看分離焦慮

社會情感能力（social and emotional competence，簡稱SEC）是指個體理解自我和他人、調節情緒、注意力和行為、做出良好決策以及參與各種親社會行為的能力，它反映了個體適應環境和生活變化的能力。幼兒在新的環境中如何看待自己、如何與他人相處、如何處事，與幼兒的自我認知、自我管理、社會認知、關系技能和負責任地決策等核心的社會情感能力直接相關。在面對分離時，自我認知和自我管理能力弱的幼兒往往難以調節自己的情緒，容易產生過度的擔憂和恐懼，表現出緊張、不安、哭鬧、追隨等焦慮行為。在與同伴交往的過程中，社會認知能力弱的幼兒可能難以理解他人的感受和需求，從而難以與同伴建立關系、共同游戲。在面對選擇時，有分離焦慮的幼兒可能會因為過度擔憂而難以做出決定，或者在決策過程中表現出逃避和依賴他人的傾向。這就是說，社會情感能力強的幼兒入園適應更好，社會情感能力弱的幼兒入園適應困難。對于剛剛進入陌生環境的幼兒來說，要適應生活的巨大轉變并不容易，尤其當幼兒園的環境、常規要求與幼兒的社會情感能力不匹配時，如經常要求幼兒安靜地坐著，聽從指令，參加小組游戲，有組織地完成各種操作任務，以及對他們提出過高的社會交往技能的要求等，幼兒的心理會遭受極大的壓力和面臨不小的挑戰。

對于教師和家長而言，之所以要重視入園初期幼兒的分離焦慮，原因有二。

第一，入園初期幼兒面臨新的發展任務與挑戰。沃特斯等人認為，從組織學和生物生態學的角度看待發展，每個年齡階段都有處于核心地位的、不同的發展任務。個體發展的穩定與變化是圍繞某些任務和關鍵結構組織起來的。〔2〕圍繞新的任務進行重新組織是個體從一個發展階段過渡到另一個發展階段的標志，比如，在兒童發展的早期，主要的發展任務是適應新環境和建立社會關系。到了青少年時期，自我的探索和理解，個體價值觀的形成和表達變得更加重要。從家庭過渡到幼兒園，小班幼兒面臨的核心社會適應與社會發展任務就是從“我”到“我們”，這無疑會對幼兒個體的社會情感能力和教師支持幼兒社會情感學習的能力提出新要求。一方面，幼兒要具備一定的自我情緒喚醒能力，積極投入到新的社會交往中，學會管理自己的情緒。教師則要關注每個幼兒自我領域的發展狀況，即入園后“我”對新環境的感受如何，“我”能否根據新環境的要求調節自己的情緒和行為，幫助幼兒正確認識和理解自己的情緒，學習一些管理情緒的有效方法。另一方面，幼兒要具備成功地融入同伴群體所需的交往能力，了解并遵守集體生活和小組活動的規則。教師則要關注幼兒人際領域的發展狀況，即“我”能否成功地融入“我們”之中，能否遵守集體的規則，能否與同伴建立信任、妥善解決沖突并逐漸發展友誼。

第二，分離焦慮的緩解有益于幼兒后續發展。幼兒園作為幼兒主要的社交場所，幼兒最初的在園經歷塑造了他們恰當地表達與調節情緒和行為的能力，以及妥善處理人際關系的技巧。分離焦慮嚴重的幼兒往往會表現出情緒崩潰和攻擊、退縮、逃避等行為，這些行為容易引發教師和同伴做出厭惡、拒絕、忽視的回應，由于得到他人的消極回應，他們會更傾向于以消極的情緒和行為來表達訴求，進而更會招致他人的消極回應，即形成消極的社會遞歸循環。研究表明，具備良好社會情感能力的幼兒進入小學后，會更多地參與課堂活動，更容易被同學和教師接納，得到教師的指導和積極反饋的機會更多，對學校的依戀更強，行為問題和風險行為更少，最終獲得的學業成就更高。反之，社會情感能力弱的幼兒可能更不喜歡學校，更多地表現出持續的反社會行為和學業成績不佳。基于此，近年來社會情感能力正逐漸成為評估幼兒入學準備情況和預測其學業成功所關注的發展領域。〔3〕入園初期是幼兒社會情感學習的節點，教師要敏感地“監測”入園初期幼兒的行為，尊重、理解和接納幼兒的各種情緒表現，安撫焦慮的幼兒，使其獲得積極的入園體驗，避免或打破消極的社會遞歸循環，建立積極的社會遞歸循環。

可見，小班幼兒在入園初期的分離焦慮既是每個幼兒成長中需要面對的挑戰，也是此階段幼兒社會情感能力與社會發展任務之間存在落差的體現，需要教師提供有針對性的社會情感學習支持。

二、教師在幫助幼兒入園適應中的作用

除親子關系之外，師幼關系是幼兒最重要的人際關系，它不僅影響幼兒在園與他人共同生活的經歷和體驗，也為幼兒未來建立各種關系奠定了“內在工作模式”的基礎。

師幼關系的質量直接影響幼兒的入園適應。鮑爾比的依戀理論指出，幼兒具有四個行為系統，即依戀行為系統、警覺—焦慮行為系統、探索行為系統和指向他人的交往行為系統，在特定的情境中幼兒的這四個行為系統是相互作用的，一個系統的激活會喚起或抑制另一個行為系統。〔4〕由于小班幼兒的社會情感技能相對缺乏，在入園初期，面對親子分離情境和置身于陌生的環境時，其依戀行為系統或警覺—焦慮行為系統會被激活，而另外兩個行為系統會被抑制，致使幼兒表現出不愿意說話、縮在角落、抵抗交往等焦慮行為。這時，一位敏感而可接近的教師就會更容易成為幼兒新的依戀對象，并成為鼓勵幼兒探索與交往的“安全基地”。國外大量的研究表明，情感支持型教師往往更能意識到幼兒額外的情感支持需求，并傾向于以適當的方式敏感而及時地回應這些需求，促使幼兒表現出更多適應性行為和更好的學業結果，這其中部分原因可歸結為教師與幼兒建立了溫暖、關心和一致性的依戀關系。〔5〕帕斯卡爾等人也認為，教師對敏感性、激發和自主性這三個核心品質的關注，直接影響師幼互動質量和幼兒活動卷入程度。〔6〕教師不妨從這三個方面入手為幼兒適應幼兒園生活提供支持。

第一，教師要提高師幼互動的敏感性。首先，教師對幼兒基本需要，如對喜愛、關注、肯定等情感支持的需要，保持敏感且具有識別、共情、理解和支持的反應能力。面對情緒崩潰的幼兒，高敏感性的教師善于用肢體接觸表達對幼兒的愛意，還會以表示肯定、接納、鼓勵的表情、動作和語言讓幼兒對教師建立信任感。其次，教師要對自己回應幼兒情緒的方式保持敏感，因為教師的回應會隱性地向幼兒傳達他們的哪些情緒是可以被接受的，進而影響幼兒對自我情緒和行為的接納與調節。“如果你不哭了，我就給你媽媽打電話，讓她下午早點來接你”“再哭就把你送到托班去”等帶有威脅性、懲罰性的回應會壓制幼兒消極情緒的表達，讓幼兒誤以為體驗自己的情緒是不重要的。反之，如果教師關切地對幼兒說：“你怎么哭了”“如果真的很難過就哭吧”“看起來你現在的情緒很激動，這沒關系。但是你故意弄壞班級里的玩具，那樣大喊大叫是不對的，因為這會影響其他小朋友的活動”，就不僅能鼓勵幼兒表達自己的情緒，認可自我的情緒體驗，也能讓情緒失控的幼兒將自己的行為與他人的感受建立聯系。另外，在教研中教師也反思了有些教師有意忽視哭泣的幼兒的做法，認為這種不回應的做法并不可取。因為這不僅難以讓悲傷的幼兒感受到教師的溫暖、善意和包容，還可能會讓班上的其他幼兒覺得，當他們處于困境時不應該期望得到任何幫助，甚至會想“我也應該忽視他人的痛苦信號”。一旦建立這樣的“內在工作模式”，就會導致他們今后回應同伴的方式是冷漠的、帶有攻擊性的，而不是親和的、帶有同情心的。顯然，教師回應幼兒焦慮情緒的方式不僅具有即時效應，也對他們社會情感能力的發展有累積性影響。這就需要教研組織者在教研中經常引導教師反思師幼互動中教師回應方式的適宜性和有效性，進而提升教師對幼兒支持的敏感性。

第二，教師要選擇適宜的激發手段支持幼兒參與活動。激發是指成人介入幼兒學習過程的方式，包括榜樣示范、環境和材料支持、提問等。教師作為幼兒社會情感學習的榜樣，他們自身的情緒狀態、準確地表達和恰當地管理情緒的能力會影響幼兒的社會情感學習。本次教研中，有位90后新教師通過反思意識到：在師幼互動中，師幼之間的情緒會相互影響，幼兒焦慮的、難以處理的情緒會影響自己的情緒，反過來，自己管理情緒的方式也會為幼兒提供示范。有一次，班級里大多數幼兒都在哭，她面對這種情況卻束手無策，這讓她產生了深深的挫敗感。幸虧這位教師具有強大的社會情感能力，她不僅能識別幼兒負面情緒產生的原因，也對自己的情緒有較強的覺察和調節能力。為了緩解情緒壓力，她暫時離開教室，找了個安靜的角落哭了一會兒。在調節好自己的情緒之后，她向幼兒解釋了自己情緒產生的原因：“我今天感覺有點生氣，因為……”“我感覺很高興，因為……”，還向幼兒示范如何管理自己的情緒，一邊將幼兒的手放在他們的肚子上，一邊教幼兒學做深呼吸：“一、二、三，平靜下來，平靜下來。”在本次教研中，教師們還基于實踐提煉了一般性的“觀察—解讀—試探性回應”策略：細致地觀察幼兒的焦慮行為，理解幼兒的心理需求，謹慎地選擇靠近情緒崩潰幼兒的時機，采用試探性提問、提供有吸引力的玩具和材料、以平行游戲的方式展示玩法等多種激發手段提高幼兒參與活動的意愿和活動卷入水平。

第三，教師要尊重幼兒參與的自主性。在入園初期，師幼之間還不夠了解和信任，因此教師在與有嚴重分離焦慮的幼兒互動和進行個別化支持時應以理解和尊重幼兒意愿為前提，給予幼兒選擇活動和表達想法的自由，鼓勵他們在探索和試驗之后自己做出判斷。有時，幼兒的分離焦慮表現為對參與小組活動的抵觸，或對班級規則的抵制。這就要求教師在入園初期創設班級環境時，更應該尊重幼兒的感受和體驗，在活動組織和班級管理中，要允許幼兒對自己的學習做出決策，避免高控和強制。如果幼兒不愿意參加活動，教師要表示理解和接納，一旦幼兒表現出參與的意愿，教師要樂意幫助他們加入活動，給幼兒提出可以做什么的建議。這樣做既能保護幼兒的自主意識，又能最大限度地避免幼兒固執己見，避免他們從不情愿參與變成頑固抵抗班級規則。由于幼兒社會情感能力較弱，入園初期幼兒之間難免會發生沖突，行為問題發生的頻率也會較高，但這并不意味著教師都要干預或干預得越多越好。教師何時旁觀、何時干預，取決于對幼兒與環境、與人互動情況的觀察，也取決于在沒有成人幫助的情況下幼兒解決沖突、維護和捍衛自己的權利的能力。在本次教研中，教師通過觀察發現幼兒分離焦慮的表現不盡相同：有的幼兒大哭大鬧；有的幼兒安靜地坐著，不哭但也不允許別人靠近；還有的幼兒則表現出跟隨教師和要教師抱等黏人的行為。教師尊重幼兒的個性差異，為不同幼兒提供不同的支持策略，幫助其適應陌生的環境，嘗試與陌生的同伴交往。

三、基于社會情感學習提升幼兒的適應能力

在人生的不同階段，每個人都會面臨適應新環境和新變化的挑戰，提升社會情感能力有助于我們更好地應對未來的不確定性。對于幼兒而言，社會情感學習不僅有助于他們克服當前的分離焦慮，也能為將來的入學適應做好充分準備。因而，立足幼兒的長遠發展，幼兒園應將“探索自我”和“融入群體”視為幼兒社會情感學習的主要任務。在支持性的學習環境中鼓勵幼兒與他人建立聯系，探索作為個體“我”的感受，學會表達自己的感受、想法和愿望，意識到“做我自己很好”。同時，在幼兒園的集體生活中為幼兒創造練習和提升分享、輪流、互相傾聽等社交技巧的機會，學會與同伴相處，幫助他們積極地融入到“我們”之中，增強歸屬感。在本次教研中，教師以分離焦慮為切入口，探討了引導幼兒學習處理自身情緒和與他人建立關系的支持策略，使社會情感學習融入幼兒園的日常生活。

第一，要創設支持幼兒調節情緒的環境。在入園初期，幼兒園環境中要投放幼兒熟悉的、承載他們情感的家庭用品，如全家福、家里常用的物品或玩具等，使幼兒能快速消除對環境的陌生感。在教室里創設能讓幼兒安靜下來的區域，提供一些柔軟的枕頭或靠墊，讓情緒激動的幼兒躺著、靠著或被教師抱著，靜靜地聽一些舒緩的音樂，逐漸平復情緒。幼兒適應幼兒園的環境和常規后，教師可以逐漸將引導幼兒識別和標識情緒的圖片、圖畫書和材料投放到區域中。比如，用于記錄并展示幼兒一天中情緒變化的情緒扇子或情緒溫度計；在每個活動區旁邊放一個小盒子，請幼兒把自己的笑臉符號放進盒子里，以表示他們特別喜歡該活動。教師還可以通過談話、繪畫等方式支持幼兒表達他們對環境的看法，如“你喜歡什么”“它讓你產生怎樣的感覺”“你認為這些材料怎么擺看起來會更漂亮”，讓他們成為幼兒園環境的主人。

第二，設計支持幼兒探索情緒的活動。教師可以通過閱讀、講故事、角色扮演、玩偶表演等方式，幫助幼兒理解快樂、悲傷和恐懼等重要情緒，豐富幼兒表達情緒的詞匯。教師可以在班級投放幼兒喜愛的玩偶，用玩偶為幼兒表演一些引發幼兒強烈情緒的場景，如親子分離或同伴爭吵，以下是一個玩偶表演的示例。

玩偶媽媽：寶寶，該去上幼兒園了。

玩偶寶寶：我不想上幼兒園，我想和你待在家里。

玩偶媽媽：媽媽要上班，你必須去上幼兒園呀！因為你也喜歡幼兒園。

玩偶寶寶：我是喜歡幼兒園，可是今天我只想和你待在一起。

玩偶媽媽：你必須去上幼兒園，走吧！

玩偶寶寶：（哭泣）我不想上學，我就想和你在一起。

表演之后，教師可以通過提問引導幼兒思考該場景中玩偶的感受，幫助幼兒理解并化解消極的情緒：“你覺得玩偶寶寶會有什么感受？”“你覺得玩偶媽媽的感受是怎樣的？”“有沒有人覺得自己有點像這個玩偶寶寶？”“你覺得接下來他們還會發生什么故事？”

類似的方法還有，教師可以通過與幼兒共讀圖畫書，如《生氣湯》《我的情緒小怪獸》《臉，臉，各種各樣的臉》《西卡的心情》等，與他們談論生活中引發各種情緒的情境，讓幼兒在故事中感知情緒產生的場景，慢慢學會接納和表達不同的情緒。

此外，教師還可以利用幼兒生活和游戲中的情境引導幼兒探索自己的感受，讓幼兒獲得各種不同的情緒體驗：把牛奶打翻時感到不安或擔心；期待自己生日到來；耐心地排隊等待輪到自己騎自行車；因為做錯事情或某種模式被打破而沮喪或憤怒；因為別的孩子拿走自己的玩具而生氣；因發現藏在碎紙中的蟲子而興奮和驚訝……

第三，鼓勵幼兒與同伴建立關系。在本次教研中，一些教師還在自己的班級嘗試用圈坐游戲引導幼兒關注班上的其他幼兒，了解其他幼兒的特點并與他們建立情感聯結。比如，名字游戲。幼兒圍成一圈坐好傳遞毛絨玩具，當玩具傳遞到某個幼兒手上時，大家就把他的名字加入歌詞“讓我們向××問好！讓我們向××問好！今天我們歡迎你的到來”，直到把班上每個幼兒的名字都編進歌詞。這個游戲還可以拓展為傳遞“我喜歡……”這句話，喜歡的東西可以是食物、玩具、顏色等。這個游戲可以幫助幼兒記住同伴的姓名，增進對自己和同伴的認識。又如，“一個一個站起來”游戲。當教師說到幼兒的某個特征時，如穿紅衣服、梳辮子、穿裙子，符合該特征的幼兒要站起來或做某個動作。這個游戲為幼兒創造了關注班級里不同幼兒特點的機會。

隨著幼兒適應班級的常規，教師還可以利用晨間談話時間組織幼兒探討有關與同伴相處和交往的話題，豐富幼兒表達情感的詞匯，幫助幼兒分享和梳理與他人相處的經驗。一開始，這些話題可以是非常具體的交往細節，比如，“今天戶外活動時，我和××玩了……游戲”“今天我在游戲時幫了××，或××幫了我”。隨著幼兒交往經驗的豐富和表達能力的提升，教師可以鼓勵幼兒談論與同伴相處的體驗、感受及關于“朋友”的概念，如“當我和朋友一起玩的時候，我覺得……”“我們怎么知道××是不是我的朋友”“我認為朋友就是要……”“好朋友在一起會做……”等。

幼兒對班里的同伴越來越熟悉之后，教師還可以設計和組織一些有助于幼兒社會情感學習的游戲，這些游戲需要用到輪流、協商和合作等交往技能，旨在幫助幼兒逐漸理解規則，更好地融入班集體。一些幼兒園分享了通過“以大帶小”的混齡活動幫助小班幼兒熟悉幼兒園環境和活動的做法。大年齡幼兒的陪伴和耐心示范，讓小班幼兒獲得一對一的同伴交往機會，也更容易與周圍的環境建立聯結。

總之，幼兒入園后與教師建立積極的情感關系是其適應新環境的表現，師幼關系的融洽程度影響幼兒的社會適應狀況，不僅直接影響幼兒對“我”的認識，以及對“我們”共同生活的體驗，還會對幼兒的全面發展產生長遠的影響。循證教研不僅能提升教師支持幼兒社會情感學習的能力，也有助于提升教師自身的社會情感能力，從而為師幼共同生活奠定良好的社會情感基礎。

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