教師數字素養現狀及提升策略研究

［摘 要］以《教師數字素養》教育行業標準為依據，基于我國小學實際編制教師數字素養調查問卷，了解當前的小學教師數字素養發展現狀。以H市小學教師為主要研究對象，采用隨機抽樣的形式發放調查問卷，通過SPSS26.0軟件對問卷結果進行分析，發現當前的小學教師數字素養整體水平不高，在數字意識、數字化知識與技能、數字化應用等方面的數字素養相對薄弱。基于此，可通過加大數字化軟硬件投入、多形式精準化開展培訓、大力推進城鄉教師交流、構建數字素養測評機制等策略，不斷提升小學教師的數字素養。

［關鍵詞］小學教師；數字素養；問卷調查

［中圖分類號］ G625 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2025）09-0085-05

一、研究背景

隨著科技的高速發展，人類社會正從信息時代大步邁入數字化時代，數字技術已成為推動經濟、教育等產業變革的重要力量。《義務教育課程方案（2022年版）》明確指出“充分利用新技術優勢，探索數字教材建設”“發揮新技術的優勢，探索線上線下深度融合，服務個性化學習”。無論是社會科技發展的需求，還是課程改革的需要，都對教師提出了新的要求。教師只有具備數字素養，才能更好地應對新時代數字化教學的挑戰，有效利用數字技術為教育教學服務，推動教育教學更高效、更快速地發展。

2022年12月，教育部印發的《教師數字素養》教育行業標準將“教師數字素養”明確定義為：“教師適當利用數字技術獲取、加工、使用、管理和評價數字信息和資源，發現、分析和解決教育教學問題，優化、創新和變革教育教學活動而具有的意識、能力和責任。”這對教師數字素養的評估與提升起到了重要的指導作用。

二、研究設計

1.問卷的編制及信效度檢驗

本研究依據《教師數字素養》教育行業標準，結合我國小學教師的實際情況，設計基于李克特五級量表的調查問卷。調查問卷共45道題，分為兩大部分：教師基本信息和數字素養現狀自評。其中，基本信息部分共9道題，包括教師個人信息（性別、年齡、學歷、職稱、所教學段、學科、績效工資）和學校屬性（學校所在地、屬性）等內容；數字素養現狀自評部分共36道題，涵蓋《教師數字素養》教育行業標準要求的數字化意識、數字技術知識與技能、數字化應用、數字社會責任和專業發展5個一級維度、13個二級維度和33個三級維度。

本研究運用SPSS26.0軟件進行數據分析。在測試前對問卷進行預測，得出信度系數值為0.966，大于0.9，無論是在測量時間上還是在不同的測試者之間，問卷中的各項指標都具有高度的一致性和可靠性，說明問卷具有較高的代表性和可信度。同時使用KMO和Bartlett檢驗進行效度驗證，結果顯示KMO值為0.960，遠大于0.8，說明有較高的效度，即所用測量工具或手段能夠準確得出所需測量事物的程度。

2.研究對象

本研究對象為H市的小學教師，采用隨機抽樣法，通過“問卷星”平臺進行線上隨機發放問卷，范圍涵蓋該市的市區、縣城、鄉村三級學校的各學科小學教師，共回收有效問卷425份。從統計結果看，市區108份、縣城203份、鄉村114份，涵蓋了不同性別、年齡、學歷、職稱及所教授學段、學科等的小學教師，調查對象分布合理有效。

三、研究結果與分析

1.小學教師數字素養整體水平不高

通過平均值描述數據的整體情況（見圖1），可知數字化意識、數字化知識與技能、數字化應用、數字化社會責任感和數字化賦能專業發展這五個維度（下文簡稱“五個維度”）的總平均分為3.99（滿分5分），除了數字化社會責任感（4.30）和數字化賦能專業發展（4.05）這兩個維度，數字意識（3.94）、數字化知識與技能（3.89）、數字化應用（3.76）三個維度均低于總平均值。可見，H市小學教師的數字意識仍較為薄弱，未掌握相應的數字化知識和技能，數字化應用能力弱，數字素養整體水平不高。

2.小學教師數字素養差異分析

通過方差分析（全稱為“單因素方差分析”），將各基本信息分別與數字素養的五個維度進行對比發現：教師的年齡、學歷、任教學段等，對教師數字素養沒有表現出顯著性差異；而教師的學校所在地、性別、職稱、任教學科和績效工資水平等，對教師數字素養則表現出顯著性差異。

（1）年齡對于教師數字素養水平無顯著性差異

本問卷調查將教師年齡分為25歲及以下（1.0）、26～35歲（2.0）、36～45歲（3.0） 、46～55歲（4.0）、55歲以上（5.0）五個組別展開調研。通過調查發現，不同年齡段的教師對于五個維度的數字素養均沒有表現出顯著性差異，但25歲及以下教師的分值普遍偏高，且有持續波動下降的趨勢，到55歲以上的教師分值又略有回升。這說明青年教師更易于接受新興的數字信息技術，且H市的小學青年教師大多具有本科或研究生等更高的學歷，他們學習的信息技術類課程為其數字素養提升奠定了基礎；而年齡在40歲以上的教師大多畢業于中師，且工作年限都在20年以上，僅有的一些信息技術學科知識早已被快速發展的現代信息技術所淘汰。如果教師不能與時俱進地學習，必然會導致教師數字素養整體水平低下。

（2）學歷（學位）對于教師數字素養水平無顯著性差異

本調查將教師學歷從低到高分為中專（1.0）、大專（2.0）、本科（3.0）、碩士（4.0）、博士（5.0）五個組別進行分析，其中，樣本中擁有博士學位的人數為0。由圖2可知，教師的學歷（學位）對五個維度的數字素養均沒有表現出顯著性差異。具體對不同維度進行分析可以發現，整體呈現出學歷（學位）越高，數字素養得分越高的趨勢，且均為碩士學位的分值最高。特別是數字意識、數字化社會責任感等維度的數字素養，隨著學歷（學位）的提高而不斷提升；數字化應用、數字化知識與技能、數字化賦能專業發展等維度的數字素養分值略有波動。這說明學歷層次高的教師不僅有更好的數字素養基礎，還擁有更強的學習能力，能夠不斷學習新的技術來輔助教學。

（3）學段對于教師數字素養水平無顯著性差異

按照學段將小學分成1～3年級（1.0） 、4～6年級（2.0）兩個組別展開調研，發現教師所任教的“4～6年級平均分值雖略高于1～3年級，但均對于五個維度的數字素養沒有顯著性差異。通過了解發現，H市小學教師大多采用“大循環”教學模式，即教師從一年級跟班教到六年級（六年為一個循環）。因此，教師的任教學段并不固定，在數字素養運用方面的機會基本均等。

（4）縣城和市區教師數字素養水平顯著高于鄉村教師

由表1可知，學校所在地的鄉村（1.0）、縣城（2.0）、市區（3.0）對于數字素養的前四個維度沒有表現出顯著性差異，但對于數字化賦能專業發展這一維度呈現出顯著差異性（plt;0.05），且不同學校所在地對于該維度有著差異性，即縣城（4.09）和市區（4.08）的教師在數字化賦能專業發展這一維度的分值明顯高于鄉村教師（3.93）。近年來，雖然國家加大了對鄉村學校的硬件投入，但鄉村教師隊伍的數字素養水平仍然遠低于縣城和市區教師。一方面，緣于城區教師擁有更好的軟硬件設備資源；另一方面，城區教師也有更多的外出學習和專家指導學習的機會。

（5）男教師數字素養水平顯著高于女教師

由表2可知，不同性別對于數字化社會責任感、數字化賦能專業發展這兩個維度沒有表現出顯著性差異（pgt;0.05），但在數字意識、數字化知識與技能、數字化應用等維度上呈現出顯著性（plt;0.05）。除了在數字化社會責任感這一維度上，男教師平均值（1.0）略低于女教師的平均值（2.0），其他四個維度的平均值，男教師均高于女教師。這可能與男女教師本身的特點有關，因為男性對數字化技術更容易產生興趣，在信息化、操作實踐方面的能力更強，并且當前小學教師中女性教師人數是男性教師的2～3倍，所以男教師的基數相對較少，其數字素養方面的優勢更易凸顯。

（6）職稱對于教師數字素養水平表現出顯著性差異

調查結果顯示，不同的職稱（未定級1.0、三級2.0、二級3.0、一級4.0、高級5.0、正高級6.0）對于數字意識、數字化應用兩個維度呈現出顯著性差異（見圖3）。不同職稱崗位對于數字意識這一維度呈現出0.01水平顯著性（F=3.3，p=0.005），未定級教師（4.24）高于三級至高級教師（3.69～3.98），但遠低于正高級教師（4.67）；對于數字化應用這一維度呈現出0.05水平顯著性（F=2.262，p=0.048），從未定級教師（4.06）到高級教師（3.68），數字化應用這一維度分值隨著職稱的升高而不斷下降，直到正高級教師（3.81）才略有回升。結合當前小學教師實際進行分析發現，主要是因為未定級教師和三級教師大多屬于剛走向工作崗位的青年教師，他們有在高校時的相關課程學習經驗，同時對于數字化本身的興趣和接受能力更高。正高級教師大多屬于專家型、研究型教師，具有終身學習的能力，故能夠做到與時俱進，不斷提升自身的數字素養。

（7）不同學科教師數字素養水平呈現顯著性差異

調查可知，教師教授的學科（語文1.0、數學2.0、英語3.0、道德與法治4.0、美術5.0、體育與健康6.0、音樂7.0、科學8.0、信息科技 9.0、心理健康10.0、綜合實踐11.0、其他12.0）對于數字意識、數字化知識與技能、數字化應用這三個維度呈現出顯著性差異。學科對于數字意識這一維度呈現出0.01水平顯著性（F=2.575，p=0.005），對于數字化知識與技能這一維度呈現出0.05水平顯著性（F=1.962，p=0.036），對數字化應用這一維度呈現出0.05水平顯著性（F=1.964，p=0.036）。綜合實踐學科教師在這三個維度的數字素養最高，然后依次是心理健康、信息科技、科學學科的教師，語文、數學、英語、道德與法治學科在這三個維度得分相對穩定，體育與健康、美術、音樂等學科教師的數字素養水平相對較弱。這說明不同學科的課程內容、在教學中運用數字化技術的頻率等均會影響教師的數字素養水平。

（8）不同績效水平教師數字素養水平存在顯著差異

由表3可知，在同一部門（年級）中，獲得不同績效工資的教師對于數字意識、數字化知識與技能、數字化應用、數字化賦能專業發展這四個維度均呈現出顯著性差異。其中，對于數字意識這一維度呈現出0.01水平顯著性（F=4.559，p=0.001），對于數字化知識與技能這一維度呈現出0.05水平顯著性（F=2.702，p=0.030），對于數字化應用這一維度呈現出0.05水平顯著性（F=3.214，p=0.013），對于數字化賦能專業發展呈現出0.01水平顯著性（F=3.718，p=0.005）。除了最低績效水平（1.0），其他績效組別的教師數字素養均隨著績效工資水平的提高而不斷提高，具有最高績效水平（5.0）工資的教師數字素養水平得分達到最高。

通過分析數據表明，教師的數字素養水平與績效工資水平密切相關。高績效水平能為教師提供更好的經濟保障，同時也是對教師工作的認可和鼓勵。教師也會因為其教育教學能力強而擁有更多數字化培訓學習的機會，不斷促進教師提升自身的數字素養。

四、提升策略

1.加大數字化軟硬件投入，營造數字化教學氛圍

學習具有情境性和社會性。國家近年來實施的“農遠工程”等項目在一定程度上改善了鄉村教學環境，為鄉村教師的數字化教學奠定了一定的基礎，但由于城鄉發展的不均衡，使得城鄉的數字化教學水平仍存在較大的差異且在不斷加大。為此，可從以下方面進行考慮：一是加大數字化軟硬件投入，尤其是加大對鄉村學校的投入力度，為提升整體數字化教學水平做好設施保障；二是重視對教師進行軟件安裝和運用方面的指導，可通過技術人員定期線下培訓與不定期線上指導相結合的方式，解決教師在教學中可能出現的問題；三是配備專業的設備維護人員，避免因為不會維護和維修而出現設備閑置的情況；四是積極開展數字化教學評比活動，以評促教、以評促學，全面營造數字化教學氛圍；五是多渠道指導和鼓勵教師使用國家中小學智慧教育平臺等數字化平臺，合理使用數字化資源賦能教師自身的專業成長。

2.多形式精準化開展培訓，提高數字化培訓實效

2022年4月，教育部等八部門印發的《新時代基礎教育強師計劃》在“目標任務”中明確指出“教師培訓實現專業化、標準化”，并提出了“深化精準培訓改革”“建立完善自主選學機制和精準幫扶機制，創新線上線下混合式研修模式，提升中小學教師的信息技術應用能力和科學素養”的要求。雖然當前教育主管部門會開展各級各類的培訓活動，但多為教育學、心理學等方面的理論培訓，缺少數字化專項培訓和實操性培訓。如何多形式、精準化地開展數字化培訓？重點應從以下方面落實：一是崗前培訓精準化，開設數字化專項課程，安排專業教師進行教授；二是崗中培訓融合化，即將數字化培訓融入平時的教學教研活動中，通過線上研修與線下實踐研討相結合的方式，依托名師工作室、專家講座、“青藍工程”等，真正促進教師數字素養的發展；三是數字化培訓長效化。當前，我國正在積極推進五級聯動的新型教師培訓模式（國培—省培—市培—縣培—校培），但仍有許多學校在安排培訓時往往采用“平均分”“大鍋飯”等形式來完成培訓，從而產生培訓缺乏精準化而造成資源浪費的問題。為此，要自上而下建立“新進教師—骨干教師—專家教師”分層分級的精準培訓機制，提高教師培訓的實效性和長效性。

3.大力推進城鄉教師交流，促進數字素養形成

為實現義務教育的均衡發展，國家相繼實施了“送教下鄉”“頂崗支教”“互派交流”等多項政策，以此鼓勵城區教師到鄉村任教。但在具體實施層面，城鄉之間的交流呈現出形式化、短期化、淺層化等特點。為提升城鄉教師的交流實效，在政策層面，可給予下鄉交流教師職稱晉升、工資待遇提升等激勵政策，使下鄉交流的教師能在一個穩定的周期內（三年或六年）安心任教，切實帶動交流學校的數字化發展。同時，形成“1+1+n”聯盟，即“1所城區小學+1所縣城小學+n所鄉村小學”，加大城鄉教育教學的交流力度，并形成常態化的長效交流機制，促進城鄉教師數字素養的均衡發展。

4.構建數字素養評估機制，推進數字素養發展

《教師數字素養》教育行業標準為我國教師數字素養的發展提供了可參照的標準，但面對不同學段、不同地區教師數字素養發展的實際情況，還需構建具體、有針對性的數字素養評估機制。可嘗試從以下方面建構：一是政府和教育主管部門可聯合學校，根據當地教育數字化發展的實際情況，制訂相關的教師數字素養評估細則，定期對教師的數字素養進行評估，并將評估結果納入年度考核、績效考核及職稱評定中，以促進教師發展；二是搭建教師數字素養水平測評平臺，教師可以通過自評、互評等形式了解自身數字素養的優勢和不足，從而不斷進行反思和提升；三是充分利用大數據、人工智能等先進技術，對教師的評估記錄進行智能分析，并根據教師自身情況精準推送個性化的數字資源，促進教師專業成長；四是構建常態化、長期性的數字素養評估機制，并在實踐運用中不斷迭代更新完善，從而全面提升教師的數字素養。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 王佑鎂，楊曉蘭，胡瑋，等.從數字素養到數字能力：概念流變、構成要素與整合模型[J].遠程教育雜志，2013，31（3）：24-29.

[3] 中華人民共和國教育部.教育部關于發布《教師數字素養》教育行業標準的通知［EB/OL］.（2022-12-02）［2023-03-09］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/202302/t20230214_1044634.html.

[4] 陳莉，劉穎.從教師培訓到教師學習：技術支持教師專業成長的途徑與策略[J].中國電化教育，2016（4）：113-119，127.

[5] 顏荊京，姬雯雯，熱比艷木·米吉提.中西部地區中小學教師數字素養水平的現狀調查與提升策略[J].中小學教師培訓，2023（9）：17-22.

（責編 廖婷婷 杜 華）