音樂訓練與音樂素養(yǎng)對共情能力的影響*

摘 "要""共情能力是預測和促進親社會行為的重要因素， 音樂經(jīng)驗對共情能力的發(fā)展有著重要作用。本研究以特質(zhì)共情和狀態(tài)共情兩個方面為切入點， 采用音樂訓練和音樂素養(yǎng)兩個指標衡量個體音樂經(jīng)驗， 利用問卷調(diào)查和行為實驗， 探究它們對共情能力的影響路徑。結果表明， 在特質(zhì)共情方面， 音樂家的認知共情能力顯著高于非音樂家。然而， 在控制了人格、主觀社會經(jīng)濟地位和心理健康狀態(tài)的相關變量后， 音樂訓練對共情能力并無顯著影響。相反， 音樂素養(yǎng)顯著正向預測認知共情能力的想象維度， 甚至可以作為音樂訓練影響認知共情中想象維度的中介變量。在狀態(tài)共情方面， 利用疼痛共情范式研究發(fā)現(xiàn)， 相比非音樂家， 音樂家在目睹他人疼痛情境時更能感同身受， 這種狀態(tài)共情能力受到音樂素養(yǎng)和特質(zhì)認知共情中想象維度的鏈式中介影響。綜上所述， 音樂訓練通過提高音樂素養(yǎng)， 間接增強特質(zhì)共情中的認知共情能力（想象）， 從而使音樂家在感同身受他人疼痛狀態(tài)時表現(xiàn)出更強的能力。這些發(fā)現(xiàn)揭示了音樂經(jīng)驗對共情能力的促進機制。

關鍵詞""音樂訓練， 音樂素養(yǎng)， 特質(zhì)共情， 狀態(tài)共情， 疼痛共情

分類號""B842.6

1 "前言

共情（Empathy）是個體準確地感知和體驗他人情緒狀態(tài)， 并能夠產(chǎn)生共鳴的能力或心理過程（Preston amp; de Waal， 2002）， 在社會互動和協(xié)作中起著關鍵的作用（Han et al.， 2009）。共情是直接引發(fā)親社會行為的重要動機因素（Batson et al.， 2007）， 并可以預測個體的親社會行為（Eisenberg amp; Miller， 1987; Roberts amp; Strayer， 1996; 張文新"等， 2021）。共情既是一種人格特質(zhì)或能力， 也是一種心理過程（黃翯青， 蘇彥捷， 2010）， 共情的心理過程是在特質(zhì)能力和狀態(tài)影響相互作用下產(chǎn)生的（Cuff et al.， 2016）。特質(zhì)共情是較為穩(wěn)定的能力或人格特質(zhì)， 反映了個體能否很好地理解并感受到其他個體的心理狀態(tài)和想法。狀態(tài)共情是在現(xiàn)實情境中產(chǎn)生的心理過程， 除了受個體自身的特質(zhì)共情影響之外， 還會隨情境和個體的情緒變化而產(chǎn)生改變。共情包含認知和情感兩種成分：認知共情成分指個體識別和理解他人情緒或觀點的能力（現(xiàn)實中的換位思考及虛擬場景中代入主人公的角色和處境）， 涉及較為高級的認知過程， 比如區(qū)分自我和他人、推理等; 情感共情成分則反映個體感知和體驗他人狀態(tài)的能力， 涉及較為自動化的初級認知過程（Walter， 2012）。這兩種共情成分在神經(jīng)上是可分離的（Shamay-Tsoory"et al.， 2009; Fan et al.， 2011; Yu amp; Chou， 2018）。需要注意的是， 能夠區(qū)分自我和他人是共情的基礎。在狀態(tài)共情的過程中， 人們需要完成自我與他人視角信息加工， 實現(xiàn)情緒分享和認知調(diào)節(jié)（黃翯青， 蘇彥捷， 2010; Cuff et al.， 2016）。鐘毅平等人（2015）的研究發(fā)現(xiàn)， 自我?他人重疊程度越高， 助人行為越明顯， 說明自我和他人信息表征的重疊對產(chǎn)生親社會行為尤其重要。共情在本質(zhì)上需要“感同身受”， 因此， 狀態(tài)共情中需要利用自我和他人視角下情緒或感覺信息的重疊。疼痛共情是一種重要的狀態(tài)共情， 表現(xiàn)為個體在目睹他人疼痛時感同身受的程度（孟景"等， 2010）。疼痛共情任務中可以同時采集在相同測量尺度下， 被試自身的感受和對他人感受的判斷（Han et al.， 2009）， 進而量化個體在狀態(tài)共情中“感同身受”的程度。

音樂和共情密切相關。音樂作為一種獨特而古老的社交活動， 可以拉近人際距離， 增強群體凝聚力（Cross et al.， 2012）。“音樂?社會聯(lián)結”假說（Music amp; Social Bonding Theory） （Savage et al.， 2021）認為， 支持社會聯(lián)結、促進社會互動是人類音樂演化的核心功能， 音樂與社會聯(lián)結之間可能存在因果關系。音樂的韻律結構和重復特點有助于促進人際同步和協(xié)調(diào)（如舞蹈、合唱）， 音樂包含的社會文化意義有助于構建和增強群體身份認同感。參與音樂活動并接受音樂干預過程中產(chǎn)生的豐富社會互動和聯(lián)結， 有利于促進親社會行為（Savage， 2019; Savage et al.， 2021）。并且， 共情能力在音樂感知和互動中起著重要的作用。高共情個體更擅長識別音樂中表達的情緒（Steele， 2019）， 尤其是對悲傷情緒的識別更準確（Eeroia et al.， 2016; Kawakami amp; Katahira， 2015; W?llner， 2012）， 這些個體在音樂中更容易與他人保持步調(diào)一致（Stupacher et al.， 2022）。在音樂審美過程中， 個體經(jīng)歷著類似于共情的過程， 將音樂想象成有自己情感和意圖的虛擬“人格”， 并與自己的思想情感聯(lián)系起來去理解、感受和演繹音樂（Jackendoff amp; Lerdahl， 2006; Perlovsky， 2012; Epperson， 1967）。這種音樂共情化， 即較為感性的感知和理解他人情感以及自我感受的認知過程， 是音樂感知和體驗過程中重要的認知風格（Greenberg amp; Rentfrow amp; Baron-Cohen， 2015）。

音樂訓練被認為是提升共情能力的有效手段（Wu amp; Lu， 2021）。研究表明， 兒童在受過音樂訓練后表現(xiàn)出更多的合作行為（Rabinowitch amp; Knafo-"Noam， 2015; Rabinowitch amp; Meltzoff， 2017; Wan amp; Zhu， 2021）， 更愿意幫助他人（Wan amp; Zhu， 2021）， 并發(fā)展了親社會行為技能（Schellenberg et al.， 2015）。縱向研究表明， 相比于對照組， 接受3個月音樂訓練的6～7歲兒童共情能力顯著提高（Kalliopuska amp; Ruókonen， 1986）， 并延續(xù)至9個月后隨訪（Kalliopuska"amp; Ruókonen， 1993）。音樂訓練還被發(fā)現(xiàn)可以顯著提升10歲學齡兒童的情感共情能力（Rabinowitch et"al.， 2013）， 不過該研究中并沒有測量認知共情能力。關于音樂訓練促進共情能力的機制， 一些研究者認為，"音樂訓練促進了感知聲音中攜帶的情感， 使得成年音樂家比成年非音樂家對語音的音高信息加工更敏感， 這有助于理解情緒信息（Kraus amp; Chandrasekaran，"2010）。有研究顯示， 音樂家對于音高信息的敏感性有助于感知嬰兒情緒（Parsons et al.， 2014）， 間接反映了其較高的共情水平。長期的音樂訓練可改變大腦結構， 如塑造了音樂家的腹內(nèi)側前額葉（ventromedial prefrontal， vmPFC）與額下回（inferior frontal gyrus， IFG） （Olszewska et al.， 2021）， 這些腦區(qū)與共情的認知和情感成分的加工腦區(qū)相重疊（Shamay-Tsoory et al.， 2009）。然而， 目前仍沒有直接證據(jù)可以證實音樂訓練對成人共情能力有促進作用， 更不清楚音樂訓練的影響究竟發(fā)生在認知成分還是情感成分上。

因此， 探究音樂訓練對共情能力的影響， 需要細化研究對共情不同成分的影響。Davis （1983）提出了觀點采擇、想象、同情關心和個人痛苦這4個維度來全面評估個體的特質(zhì)共情。其中， 想象作為一種代入作品情境的能力， 與進行文藝活動（包括音樂活動）密切相關（Stotland， 1978）。相比之下， 觀點采擇雖然與音樂活動沒有直接關聯(lián)， 但代表著現(xiàn)實世界中代入他人所處情境的能力。想象和觀點采擇代表了認知共情能力， 有研究發(fā)現(xiàn)， 這兩者與悲傷音樂類型偏好之間存在關聯(lián)（Kawakami， amp; Katahira， 2015）。后兩個維度側重于自下而上的情緒分享能力， 分別表現(xiàn)為產(chǎn)生同情關心情感和產(chǎn)生并處理自我消極情感的能力， 代表情感共情成分。Rabinowitch等人（2013）認為， 音樂訓練提高了這一成分的能力， 盡管其他類似的證據(jù)較少。此外， 目前對音樂訓練對共情能力的促進作用的研究僅限于對主觀報告的特質(zhì)共情水平的測量（Kalliopuska amp; Ruókonen， 1986， 1993）， 尚不清楚行為測量下的狀態(tài)共情是否也會被影響。

同時， 在研究音樂對共情的影響時， 研究者通常使用音樂訓練（music training）來評估個體的音樂經(jīng)驗（e.g. Kraus amp; Chandrasekaran， 2010）。音樂訓練是通過長期、連續(xù)和專業(yè)的訓練來獲得專業(yè)音樂技能。現(xiàn)有研究除了進行干預性的縱向研究外， 也通過橫向比較音樂家和非音樂家群體來區(qū)分受過音樂訓練的個體。音樂家群體是指那些接受多年音樂教育并在相當長的一段時間里保持固定訓練頻率的人群（Schellenberg amp; Lima， 2024）。然而， 并非只有經(jīng)過專業(yè)音樂訓練的個體具備音樂經(jīng)驗。個體在先天基礎上， 通過主動或被動參與音樂活動也可以獲得音樂經(jīng)驗。因此， 僅使用音樂訓練來評估音樂經(jīng)驗是較為狹隘的， 無法有效區(qū)分人群中分布更廣的， 從未接受過音樂訓練的非音樂家群體。音樂素養(yǎng)（music sophistication）是一個連續(xù)性指標， 可以很好地評估個體的音樂經(jīng)驗。除了考慮音樂訓練經(jīng)驗外， 音樂素養(yǎng)還綜合考量了個體在日常音樂活動中的參與度、投入程度以及音樂感知能力等方面"（Müllensiefen et al.， 2014）。無論是音樂家還是非音樂家， 音樂素養(yǎng)都能體現(xiàn)個體的音樂經(jīng)驗。因此， 音樂素養(yǎng)的測量適用于各類群體， 彌補了僅使用音樂訓練作為變量的不足， 有助于深入探討音樂對共情的影響是否僅限于音樂訓練這一途徑。

綜上， 本研究旨在通過問卷測量和行為研究， 考察音樂訓練和音樂素養(yǎng)對特質(zhì)共情的認知和情感成分以及對疼痛情境下狀態(tài)共情的影響。研究分為兩部分：研究1采用問卷測量專業(yè)音樂家與普通人群中音樂訓練、音樂素養(yǎng)和特質(zhì)共情能力之間的關系， 并重點考察音樂訓練和音樂素養(yǎng)對共情的不同維度的影響路徑。考慮到共情能力受性別（陳武英"等， 2014; Burton amp; Nkwo， 2022）、精神狀態(tài)（如焦慮、抑郁、述情障礙等情緒障礙） （Davis， 1983; Yan et al.， 2021）、開放性人格（Hekmat et al.， 1975; Koivisto et al.， 2023）和社會經(jīng)濟地位（Wei et al.， 2023）等因素的影響， 研究中進行了相應的變量控制。我們假設音樂家在特質(zhì)共情水平上高于非音樂家， 且音樂素養(yǎng)與特質(zhì)共情呈正相關。但是音樂訓練和音樂素養(yǎng)與特質(zhì)共情各個成分的具體關系需要探索。由于研究1使用的指標都是基于自我報告， 缺乏客觀證據(jù)并難以反映個體在現(xiàn)實情境下的狀態(tài)共情， 因此研究2采用疼痛共情范式， 通過區(qū)分自我和他人疼痛的一致性來考察音樂訓練和音樂素養(yǎng)是否能夠促進個體對他人疼痛的感同身受。共情是驅使個體展現(xiàn)親社會行為的重要動機， 根據(jù)現(xiàn)有研究結果可以合理推測， 音樂訓練和音樂素養(yǎng)應當促進狀態(tài)共情。因此， 我們假設音樂訓練和音樂素養(yǎng)均能促進個體對他人疼痛的共情， 即更能感同身受他人的疼痛。若該假設成立， 考慮到狀態(tài)共情必然受到特質(zhì)共情能力的重要影響， 我們進一步假設音樂訓練和音樂素養(yǎng)對特質(zhì)共情的影響可以預測疼痛共情程度。

2 "研究1：音樂訓練、音樂素養(yǎng)與特質(zhì)共情能力之間的關系

2.1""研究方法

2.1.1""被試

使用G*Power （Faul et al.， 2009）計算組間比較所需最小樣本量為200 （Cohen’s d為0.20， α錯誤概率0.05， 檢驗效力80%）; 相關分析所需最小樣本量為191（r為中等效應0.20， α錯誤概率0.05， 檢驗效力80%）。本研究共招募了251名身心健康的在校學生， 其中音樂家130人（女性80人; 年齡21.00 ± 2.10歲）， 主要來自中國音樂學院和南京師范大學音樂學院， 非音樂家121人（女性60人; 年齡22.40 ± 2.78歲）。音樂家被試均以樂器演奏為職業(yè)或專業(yè)， 擁有至少10年以上的專業(yè)音樂訓練經(jīng)驗， 并且在近3年中至少每周進行4次音樂訓練。非音樂家被試的專業(yè)音樂訓練經(jīng)驗均小于2年。所有被試在填寫問卷前均獲得知情同意， 本研究已通過中國科學院心理研究所倫理委員會的倫理審核批準。

2.1.2""測量工具

本研究采用多種問卷測量工具， 包括人際反應指針（interpersonal reactivity index， IRI）、金史密斯音樂素養(yǎng)問卷（Goldsmiths Musical Sophistication Index， Gold-MSI）、10項目大五人格量表（ten-item personality inventory， TIPI）、狀態(tài)?特質(zhì)焦慮問卷（State-trait anxiety inventory， STAI）、貝克抑郁量表13項版（Beck depression inventory， BDI-13）、多倫多述情障礙量表（20-item Toronto Alexithymia Scale， TAS-20）和大學生主觀社會經(jīng)濟地位量表（subjective"social status， SSS）。

人際反應指針（IRI） （Davis， 1983）被用于測量特質(zhì)共情， 采用5點評分（“0” = “完全不符合”， “4” = “完全符合”）， 包含觀點采擇（Perspective Taking， PT）、想象（Fantasy， FS）、共情關心（Empathic Concern， EC）和個人痛苦（Personal Distress， PD）四個子維度。其中， PT和FS子量表衡量了個體對他人處境的理解和代入的能力， 得分越高表示認知共情能力越強; EC和PD子量表關注個體自身的情緒反應和傾向， 得分越高表示情感共情能力越強（Davis， 1983; 任巧悅"等， 2019）。IRI原版問卷有28題， 中文版IRI （IRI-C）包含22題， 具有良好的信效度（張鳳鳳"等， 2010）。本研究中， PT， FS， EC， PD四個維度的Cronbach α系數(shù)分別為0.73， 0.73， 0.73， 0.86。

金史密斯音樂素養(yǎng)問卷（Gold-MSI） （Müllensiefen et al.，"2014）被用于測量普通人群中的音樂素養(yǎng)。中文版Gold-MSI （Lin et al.， 2021）共包含38道題， 其中前31題采用7點評分（“1” = “完全不同意”， “7” = “完全同意”）， 32～38題為單選題， 采用0～6分量化每題的7個定序選項。問卷包含積極參與（Active Engagement， AE）、感知能力（Perceptual Abilities， PA）、音樂訓練（Musical Training， MT）、歌唱水平（Singing Abilities， SA）、情緒感知（Emotions， E）"5個子維度和綜合音樂素養(yǎng)（General musical sophistication，"GMS）的綜合性維度。本研究使用GMS維度來綜合量化音樂素養(yǎng)， 得分越高表示音樂素養(yǎng)越好。本研究中GMS的Cronbach α系數(shù)為0.91。

10項目大五人格量表（TIPI） （Gosling et al.， 2003）被用于測量大五人格特征， 經(jīng)過漢化改編后的TIPI-C （李金德， 2013）由10組形容詞構成， 包含開放性、盡責性、外傾性、宜人性、神經(jīng)質(zhì)5個子維度， 采用7點評分（“1” = “完全不同意”， “7” = “完全同意”）。本研究使用開放性維度， 得分越高表示人格開放性越強。本研究中， 開放性的Cronbach α系數(shù)為0.75。

狀態(tài)?特質(zhì)焦慮問卷（STAI） （Spielberger et al.， 1983; 汪向東"等， 1999）被用于測量焦慮水平， 包含40題， 采用4點評分（“1” = “十分不符合”， “4” = “十分符合”）， 包含狀態(tài)焦慮（STAI-S）和特質(zhì)焦慮（STAI-T）兩個分量表， 總分越高表示焦慮水平越高。本研究中STAI-S和STAI-T的Cronbach α系數(shù)分別為0.94和0.91。

貝克抑郁量表13項版（BDI-13） （Collet amp; Cottraux， 1986）被用于測量抑郁水平， 共包含13個單選題， 采用0～3分量化每題的4個定序選項， 總分越高表示抑郁水平越高。本研究中該量表的Cronbach α系數(shù)分別為0.91。

多倫多述情障礙量表（TAS-20） （Bagby et al.， 1994; 汪向東"等， 1999）被用于測量述情障礙水平， 包含20題， 采用5點評分（“1” = “完全不符合”， “5” ="“完全符合”）， 總分越高表示述情障礙水平越高。本研究中該量表的Cronbach α系數(shù)為0.87。

大學生主觀社會經(jīng)濟地位量表（SSS） （程剛"等， 2015）被用于測量主觀社會經(jīng)濟地位， 包含7道題目， 采用10點計分（“1” = 最底層， “7” = 最高層）， 總分越高表示主觀社會經(jīng)濟地位水平越高。本研究中該量表的Cronbach α系數(shù)為0.81。

2.1.3""共同方法偏差檢驗

采用Harman單因素檢驗法對所有問卷測得的分數(shù)進行探索性因素分析。結果表明， 特征根大于1.00的因子數(shù)目為13個， 第一個因子的方差解釋率為19.18%， 低于40%的臨界標準（周浩， 龍立榮， 2004）， 說明研究數(shù)據(jù)不存在明顯的共同方法偏差問題。

2.1.4""數(shù)據(jù)分析

為了比較音樂家和非音樂家在綜合音樂素養(yǎng)和共情量表各子量表的得分差異， 首先對所有問卷測量分數(shù)進行正態(tài)性檢驗。對于符合正態(tài)分布的測量值， 采用獨立樣本t檢驗; 對于不符合正態(tài)分布的測量值， 采用Mann-Whitney U檢驗。考慮到性別對共情能力（陳武英"等， 2014）和音樂素養(yǎng)（Müllensiefen et al.， 2014）的影響以及對其他控制變量可能的影響， 本研究首先使用偏相關分析， 計算在控制性別的情況下， 綜合音樂素養(yǎng)（GMS）、共情量表（IRI）以及各控制變量之間的偏相關系數(shù)。以上分析均在jamovi 2.4 （The jamovi project， 2023）中完成， 顯著性水平為0.05。

為了考察音樂訓練和音樂素養(yǎng)對特質(zhì)共情的作用機制， 在控制了性別、焦慮（STAI-S， STAI-T）、抑郁（BDI）、述情障礙（TAS-20）、開放性人格（Openness）和主觀經(jīng)濟社會地位（SSS）的影響后， 采用結構方程模型進行了路徑分析， 檢驗了音樂訓練影響特質(zhì)共情的直接路徑和以音樂素養(yǎng)為中介的間接路徑。其中音樂訓練為二分變量， 有“音樂家”， “非音樂家”兩個因子。采用bootstrap法檢驗中介效應， 次數(shù)設定5000， 優(yōu)化器采用廣義牛頓法（GN）， 使用R中l(wèi)avaan工具包實現(xiàn)（Rosseel， 2012）。

2.2""結果與分析

2.2.1""音樂家和非音樂家在特質(zhì)共情和音樂素養(yǎng)上的差異

經(jīng)過正態(tài)性檢驗， 除綜合音樂素養(yǎng)（GMS）外， 其余問卷得分均不服從正態(tài)分布。因此， 對GMS進行獨立樣本t檢驗， 對其余得分進行Mann-Whitney U檢驗。

在音樂素養(yǎng)方面， 如圖1B示， 音樂家的GMS得分顯著高于非音樂家， t（184.72） = 12.66， p"lt; 0.001，"Cohen’s d"= 1.61。在特質(zhì)共情方面， 如圖1A所示， 音樂家在認知共情（觀點采擇和想象）的得分均顯著高于非音樂家（觀點采擇：W"= 6362.50， p"= 0.008， r_pb"= 0.19; 想象：W"= 5988.50， p"= 0.001， r_pb"= 0.24）， 而在情感共情（同情關心和個人痛苦）上的得分差異不顯著（同情關心：W"= 6858.00， p"= 0.079; 個人痛苦：W"= 7051.50， p"= 0.156）。

2.2.2""描述統(tǒng)計和偏相關分析結果

如表1所示， 在控制性別后， 音樂素養(yǎng)（GMS）與觀點采擇（PT）， 想象（FS）以及同情關心（EC）均呈顯著正相關， 但與個人痛苦（PD）呈顯著負相關。音樂素養(yǎng)與其他控制變量均有較強的相關性。

2.2.3""音樂訓練和音樂素養(yǎng)對特質(zhì)共情影響的路徑分析

結構方程模型分析顯示（圖2）， 音樂訓練對特質(zhì)共情各子維度的直接影響路徑均不顯著（ps"gt; 0.05）， 但音樂訓練通過音樂素養(yǎng)為中介對認知共情中的想象維度產(chǎn)生間接影響的路徑顯著（β = 0.13， 95% CI： [0.12， 0.35]）。具體而言， 音樂訓練可以顯著正向預測音樂素養(yǎng)（β = 0.46， p"lt; 0.001）， 而音樂素養(yǎng)可以顯著正向預測認知共情中的想象維度（β"= 0.28，"p"lt; 0.001）。

2.3""討論

研究1通過問卷調(diào)查， 考察了特質(zhì)共情中的認知共情和情感共情兩個維度與音樂訓練和音樂素養(yǎng)的關系。結果發(fā)現(xiàn)， 1）與非音樂家相比， 音樂家在認知共情中的觀點采擇和想象維度上得分顯著更高; 2）音樂素養(yǎng)與認知共情中的觀點采擇和想象以及情感共情中的同情關心均呈顯著正相關， 與個人痛苦呈顯著負相關; 3）音樂素養(yǎng)與其他共情相關變量顯著相關， 在控制了性別、人格開放性和心理狀態(tài)等多個干擾變量后， 路徑分析顯示， 音樂素養(yǎng)僅能顯著預測認知共情中的想象維度， 音樂訓練雖不能直接預測特質(zhì)共情各成分， 但可通過音樂素養(yǎng)中介預測認知共情的想象水平。

為了探究音樂訓練對特質(zhì)共情的影響， 我們通過比較音樂家和非音樂家兩個群體， 發(fā)現(xiàn)音樂訓練與更好的特質(zhì)共情有關。這與前人的研究相符（Kalliopuska amp; Ruókonen， 1986， 1993）， 這種組間差異主要表現(xiàn)在認知成分上。認知共情強調(diào)個體對他人處境的理解和代入能力， 包括觀點采擇和想象兩個成分， 其中觀點采擇設定在現(xiàn)實情境， 而想象則設定在虛擬情境（如書本、電影等） （Davis， 1983）。這與Rabinowitch等人（2013）的結論有矛盾， 音樂訓練時間長短可能導致了研究結果的不一致。本研究中音樂家都接受了10年以上高頻率的音樂訓練， 而Rabinowitch等人（2013）的縱向設計干預時間較短。長期的專業(yè)音樂訓練可能幫助音樂家在模仿他人動作和情緒（Cross et al.， 2012）以及推斷他人情緒（Kalliopuska amp; Tiitinen， 1991）等復雜認知任務中表現(xiàn)更出色， 因此表現(xiàn)出認知共情方面的優(yōu)勢。

本研究進一步考察了音樂家和非音樂家的音樂素養(yǎng)水平， 發(fā)現(xiàn)音樂素養(yǎng)也與特質(zhì)共情呈顯著正相關， 尤其在認知共情成分上。這進一步表明音樂經(jīng)驗正向預測共情能力， 主要體現(xiàn)在認知成分的提高。不過， 音樂素養(yǎng)除了與特質(zhì)共情有較強的相關外， 還與人格、主觀社會經(jīng)濟地位等與特質(zhì)共情有很強關聯(lián)的因素有較強的相關。因此， 音樂素養(yǎng)可能與其他影響特質(zhì)共情的心理結構有較強的共變關系。先前研究已經(jīng)證實， 人格因素中的開放性對共情能力（Hekmat et al.， 1975; Koivisto et al.， 2023）和音樂素養(yǎng)（Greenberg amp; Müllensiefen et al.， 2015; Klarlund et al.， 2023）有較好的預測作用。本研究也發(fā)現(xiàn)了開放性人格對特質(zhì)共情和音樂素養(yǎng)均有較強的相關。此外， 結合路徑分析結果來看， 在排除這些干擾變量的影響后， 并在有音樂訓練加入的情況下， 音樂素養(yǎng)依然能顯著預測認知共情中的想象并能作為中介變量介導音樂訓練對特質(zhì)共情的影響。因此， 音樂經(jīng)驗與認知共情間存在較強且穩(wěn)定的內(nèi)在關聯(lián)， 這種關聯(lián)并非來自音樂訓練的益處， 音樂素養(yǎng)的提升反而是音樂訓練促進特質(zhì)共情的主要路徑。欣賞音樂是依賴想象的（Stotland， 1978）， 高音樂素養(yǎng)者對于音樂的各方面感知能力更強， 日常參與音樂活動更多（Müllensiefen et al.， 2014）， 使得個體在虛擬場景中更容易代入并與角色產(chǎn)生共鳴（Epperson， 1967; Jackendoff amp; Lerdahl， 2006; Perlovsky， 2012）。

綜上所述， 無論是通過專業(yè)音樂訓練還是日常活動或先天（音樂素養(yǎng)）獲得的音樂經(jīng)驗， 都對特質(zhì)共情中的認知成分有正向影響。音樂訓練顯著提升個體認知共情能力; 音樂素養(yǎng)顯著預測認知共情能力， 并在音樂訓練提高認知共情能力的過程中起到了重要的中介作用。研究1使用問卷測量特質(zhì)共情能力， 缺乏情境性， 并且對于共情中尤為重要的“區(qū)分自我?他人”這一特征缺乏測量和討論。鑒于此， 研究2選擇了情境較為簡單， 被試報告壓力小的疼痛共情范式， 以探討音樂經(jīng)驗對現(xiàn)實情境下狀態(tài)共情的影響。

3 "研究2：音樂訓練和音樂素養(yǎng)對狀態(tài)共情能力的影響

3.1""研究方法

3.1.1""被試

使用G*Power計算有7個預測指標的混合效應模型所需最小樣本量約為104 （ρ1 = 0， ρ2 = 0.04， α錯誤概率0.04， 檢驗效力80%）。本研究共招募了120名身心健康的在校學生， 其中音樂家59人（女性40人; 年齡20.6 ± 2.74歲）， 主要來自中國音樂學院， 非音樂家61人（女性31人; 年齡23.3 ± 2.87歲）。音樂家和非音樂家的招募標準同研究1。所有被試聽力正常（250～8000 Hz頻段純音聽閾"≤ 25 dB），"視力或矯正后視力正常， 智力正常（瑞文圖形推理測驗正確率85%以上）， 均為右利手， 且不存在急性、慢性疼痛或服用任何藥物。

3.1.2""測量工具

本研究沿用了研究1中的部分工具， 包括IRI， Gold-MSI， STAI， BDI， TAS-20。此外， 還使用了音樂性聽力測試（musical ear test， MET） （Wallentin et"al.， 2010）來客觀測量被試的音樂能力， 主要包括旋律分辨和節(jié)奏分辨兩部分。被試需要仔細聽一段指導語和一組音樂材料， 并根據(jù)題目（旋律/節(jié)奏是否一致）做出回答。旋律和節(jié)奏各52題， 該測試能客觀真實地反映被試的音樂能力水平， 用以檢驗本研究中音樂家/非音樂家分組的合理性。結果顯示， 音樂家在旋律分辨和節(jié)奏分辨測試中的成績均顯著高于非音樂家（旋律：W"= 310.50， p"lt; 0.001， r_pb"= 0.83; 節(jié)奏：t（110.16） = 3.57， p"lt; 0.001， Cohen’s d"= 0.65）。

3.1.3""實驗任務

為了最大程度地體現(xiàn)狀態(tài)共情“感同身受”的特點， 并避免復雜的感受（例如情緒）增加實驗過程中被試報告的負擔， 本研究測量了被試疼痛共情任務下的表現(xiàn)。本研究借鑒了Han等人（2009）的疼痛共情范式并進行了改進。實驗使用了36個3 s的疼痛刺激視頻， 分為3種類型：針扎_有表情， 針扎_無表情， 棉簽扎_無表情（圖3）。所有視頻包含6位主人公（3男3女）， 每位主人公分別接受3種類型的刺激條件， 每種類型的刺激均有左、右2個方向的針或棉簽刺入， 刺激呈現(xiàn)順序隨機。

被試在實驗前被告知需要觀看一系列有關疼痛的視頻， 需要通過按鍵對屏幕上呈現(xiàn)的問題進行作答。實驗包括2個block， 每個block包含18個試次， 每個試次被試需要回答兩個問題。實驗流程如圖3所示：被試首先看到接下來需要回答的第一個問題（“您覺得視頻中的主人公有多疼痛？”）， 問題呈現(xiàn)4 s， 隨后呈現(xiàn)疼痛刺激視頻， 觀看視頻后， 被試需要按鍵從他人視角做出疼痛程度評分（1～6， “1” = “完全不痛”， “6” = “非常疼痛”）， 作答時間不超過6 s， 且被試被要求在保證感受準確的情況下盡可能快地作答。第一個問題作答結束后， 等待1～2 s后開始呈現(xiàn)第二問題（“您覺得自己在多大程度上感覺到了疼痛？”）， 刺激呈現(xiàn)和評分流程與第一個問題回答一致。在這一部分被試需要觀看同一疼痛視頻并從自我視角做出疼痛評分。作答結束1～2 s后進入下一試次。每個block之間被試可以休息1～2分鐘。實驗中通過psychtoolbox 3記錄每個試次被試在兩個問題上的評分值。

3.1.4""數(shù)據(jù)分析

首先， 將被試在兩個評價視角下對三種刺激類型的評分求平均， 即每個被試會得到6個評分。根據(jù)實驗設計， 本研究使用了自我疼痛感受評分和他人疼痛感受評分的比值來量化感同身受的程度。這個比值在個體水平上反映了自我感受和感覺他人的一致性， 因為它們都是在相同的心理量表下評價的。比值越接近1， 個體對疼痛的自我評分與他人評分越一致， 說明個體對他人疼痛的感同深受。而在組水平上， 該比值消除了個體間心理感受尺度差異的影響， 僅考慮了兩種視角下評分的一致性水平， 這與共情的基本定義相符合， 并能很好地描述狀態(tài)共情。比值越大， 自我疼痛評分相對于他人疼痛評分就越高， 說明被試主觀上對疼痛共情的感受越強烈。公式如下：

利用這一公式對每一個被試的兩種疼痛刺激條件（針扎_有表情和針扎_無表情）分別計算， 棉簽扎_無表情刺激條件作為控制條件不參與分析。將得到的疼痛感同身受程度指標作為因變量加入后續(xù)線性混合效應模型和路徑分析。

線性混合效應模型中， 固定效應自變量為音樂訓練、音樂素養(yǎng)、刺激類型， 以及音樂訓練和音樂素養(yǎng)刺激類型的交互項。由于被試的音樂素養(yǎng)有部分來自于專業(yè)音樂訓練經(jīng)驗， 因此在該部分分析中，"首先使用回歸的方式控制了音樂素養(yǎng)中音樂訓練的影響， 再將回歸后的殘差加入模型中。此外， 性別， 焦慮特質(zhì)（STAI-T）， 抑郁程度（BDI）和述情障礙（TAS-20）作為控制變量加入模型。由于焦慮狀態(tài)（STAI-S）的測量時間先于正式實驗， 且有3～14天不等的間隔， 對正式實驗時的心理狀態(tài)參考意義不大，"因此在研究2的分析中不加入控制。考慮到每個人對評分的心理感受性可能存在差異， 采取隨機截距模型為隨機效應， 被試個體為隨機變量。該部分分析使用R中l(wèi)me4工具包實現(xiàn)（Bates et al.， 2015）。

從特質(zhì)共情對疼痛共情的影響角度出發(fā)， 為了進一步探索音樂訓練和音樂素養(yǎng)對疼痛共情的影響路徑， 本研究在研究1結論的基礎上構建了鏈式中介， 探究了音樂訓練通過音樂素養(yǎng)的中介作用影響特質(zhì)共情， 并進一步通過特質(zhì)共情的中介作用影響疼痛共情的路徑。結構方程模型的構建方法與研究1相同。中介效應使用bootstrap法進行檢驗， 次數(shù)設為5000次， 優(yōu)化器采用廣義牛頓法（Gaussian-"Newton algorithm）， 使用R中l(wèi)avaan工具包實現(xiàn)（Rosseel， 2012）。

3.2""結果與分析

3.2.1""音樂訓練與音樂素養(yǎng)對疼痛共情的影響

在棉簽扎_無表情條件下， 兩組被試的疼痛評分很低（自我視角：M ± SD_音樂家"= 1.13 ± 0.21， M ±

SD_非音樂家"= 1.05 ± 0.10; 他人視角：M ± SD_音樂家"= 1.17 ± 0.22， M ± SD_非音樂家"= 1.16 ± 0.27）且無顯著差異， F（1， 118） = 1.48， p"= 0.226。評分視角主效應顯著， F（1， 118） = 13.27， p"lt; 0.001， η²_p"= 0.10， 其中自我視角評分顯著低于他人視角評分。評分視角與音樂訓練間無交互作用， F（1， 118） = 2.89， p"= 0.092。2 （音樂訓練組別） × 3 （刺激類型）重復測量ANOVA發(fā)現(xiàn)音樂訓練組別無主效應， F（1， 118） = 0.20， p"= 0.657; 音樂訓練組別與刺激類型無交互作用， F（2， 236） = 0.91， p"= 0.404; 刺激類型的主效應顯著， F（2， 236） = 759.30， p"lt; 0.001， η²_p"= 0.87。事后多重比較顯示， 針扎_有表情顯著高于針扎_無表情（t（118） = 18.83， p_Bonferroni"lt; 0.001）和棉簽扎_無表情（t（118） = 34.78， p_Bonferroni"lt; 0.001）， 針扎_無表情顯著高于棉簽扎_無表情（t（118） = 22.30， p_Bonferroni"lt; 0.001）， 說明本實驗對疼痛的操縱是有效的。

以疼痛的感同深受程度作為因變量構建線性混合效應模型， 模型通過了畸變檢驗， 隨機效應ICC"= 0.35。如表2所示， 在控制其他變量的情況下， 固定效應中音樂訓練與刺激類型的主效應均顯著（音樂訓練：β = 0.16， SE"= 0.07， t"= 2.08， p"= 0.040， 95% CI： [0.01， 0.30]， 圖4C; 刺激類型：β = ?0.30， SE"= 0.05， t"= ?6.01， p"lt; 0.001， 95% CInbsp;[?0.40， ?0.20]， 圖4D）。疼痛的感同身受得分越接近1， 個體對疼痛的自我評分與他人評分越一致， 說明個體對他人疼痛的感同深受。因此， 對音樂家和非音樂家分別進行單樣本t檢驗， 音樂家的感同身受得分與1無顯著差異（自我：M"= 3.41， SE"= 0.12， 他人：M"= 3.92， SE"= 0.12， 圖4A; 比值：M"= 1.02， SE"= 0.04， t（117） = 0.41， p"= 0.683， Cohen’s d"= 0.04， 圖4C）， 而非音樂家感同深受得分顯著小于1（自我：M"= 3.63， SE"= 0.12， 他人：M"= 3.81， SE"= 0.12， 圖4A; 比值：M"= 0.91， SE"= 0.04， t（121） = ?2.47， p"= 0.015， Cohen’s d"= 0.22， 圖4C）。在針扎無表情刺激下， 自我和他人疼痛評分均較低（自我：M"= 3.05， SE"= 0.11， 他人：M"= 3.04， SE"= 0.10， 圖4B）， 感同身受得分與1無顯著差異（M"= 1.08， SE"= 0.05， t（119） = 1.76， p"= 0.081， Cohen’s d"= 0.16， 圖4D）， 在針扎有表情刺激下他人被認為更加疼痛（自我：M"= 3.99， SE"= 0.12， 他人：M"= 4.69， SE"= 0.08， 圖4B）， 感同身受得分顯著小于1 （M"= 0.84， SE"= 0.02， t（119） = ?9.40， p"lt; 0.001， Cohen’s d"= 0.86， 圖4D）。音樂素養(yǎng)主效應及各交互效應均不顯著（ps gt; 0.10）。

3.2.2""音樂訓練通過音樂素養(yǎng)和認知共情中的想象維度鏈式中介影響疼痛共情反應

研究2首先驗證了研究1路徑分析得到的結果：音樂訓練通過音樂素養(yǎng)影響特質(zhì)共情中認知成分的觀點采擇和想象， 兩者中介效應均顯著（觀點采擇：β = 0.16， 95% CI"[0.02， 0.31]; 想象：β = 0.25， 95% CI"[0.10， 0.41]）。同時， 特質(zhì)共情與疼痛共情的相關分析結果顯示， 認知共情的想象維度和情感共情的同情關心維度與疼痛的感同身受程度有顯著的相關（想象：ρ = 0.21， p"= 0.001; 同情關心：ρ = 0.21， p"= 0.001）。綜上， 最終構建路徑為音樂訓練通過音樂素養(yǎng)和想象影響疼痛共情的鏈式中介。結果顯示（圖5）， 音樂訓練只通過音樂素養(yǎng)和想象的鏈式中介路徑間接影響疼痛共情（β = 0.05， 95% CI"[0.001， 0.09]）。具體而言， 音樂訓練可以正向預測音樂素養(yǎng)（β = 0.80， p"lt; 0.001）， 音樂素養(yǎng)可以正向預測想象（β = 0.55， p"lt; 0.001）， 而想象又可以正向預測疼痛共情（β = 0.11， p"= 0.033）。雖然音樂訓練也負向預測想象（β = ?0.24， p"= 0.007）， 但音樂訓練通過想象中介從而間接影響疼痛共情的效應不顯著（β = ?0.03， 95% CI"[?0.06， 0.01]）。音樂訓練預測疼痛共情的直接和其他間接路徑均不顯著（ps gt; 0.100）。同樣的， 音樂素養(yǎng)只通過想象中介的路徑間接影響疼痛共情（β = 0.06， 95% CI"[0.001， 0.12]）， 音樂素養(yǎng)預測疼痛共情的直接路徑不顯著（p ="0.255）。

3.3""討論

研究2通過疼痛共情范式， 研究了音樂訓練和音樂素養(yǎng)對狀態(tài)共情的影響。結果發(fā)現(xiàn)， 線性混合效應模型中音樂訓練和刺激類型主效應顯著， 具體表現(xiàn)為音樂家疼痛共情程度顯著高于非音樂家疼痛共情程度， 有表情刺激下的疼痛共情程度顯著高于無表情刺激下的疼痛共情程度。

首先， 評價視角與刺激類型的主效應和交互效應顯著支持了研究設計的合理性。在評價視角中， 自我感受的疼痛評分顯著低于評價他人的疼痛評分， 這說明在不同視角下被試的感受確有差別， 被試在狀態(tài)共情中做到了自我與他人的分離。在刺激類型中， 除了針扎刺激的評分顯著高于棉簽扎刺激的評分， 還發(fā)現(xiàn)有痛苦表情刺激的疼痛評分顯著高于無表情刺激的評分， 這與Han等人（2009）的行為結果類似。評價視角與刺激類型交互作用的簡單效應分析顯示， 僅在痛苦表情刺激下， 自我感受的評分顯著低于評價他人的評分。這些結果都說明了實驗中刺激條件操控有效， 條件間的差異幫助被試構建了合理的心理尺度。

音樂訓練影響疼痛共情程度的主效應顯著， 且音樂家自我與他人疼痛評分更加接近， 這表明相比于非音樂家， 音樂家在觀看他人疼痛時自我感受和他人疼痛程度評價間的差異更小， 感受更為接近， 更能對他人的疼痛“感同身受”。Rabinowitch等人（2013）的研究中使用面孔匹配任務， 讓孩子們在觀看一段動畫后， 從6張面孔中選擇符合自己觀看時的情緒感受的面孔， 如果選擇與動畫中目標人物的情緒一致則標記為“匹配”， 通過匹配率來量化被試的狀態(tài)共情。該研究結果顯示， 受過音樂訓練干預的孩子相比控制組， 匹配率升高得更多（盡管差異并不顯著）。研究2利用疼痛共情范式得到了顯著的結果， 支持了音樂訓練有助于提高狀態(tài)共情。這表明音樂訓練幫助個體在特定情境下表現(xiàn)出更強的狀態(tài)共情， 這可能是音樂訓練促進親社會行為的重要原因。不過控制音樂訓練后的音樂素養(yǎng)并沒有顯著的主效應， 進一步支持了后天音樂訓練對提高共情能力的重要作用。

本研究還探究了音樂經(jīng)驗和特質(zhì)共情、狀態(tài)共情間的關系， 進一步解釋了音樂訓練影響狀態(tài)共情的潛在過程和機制。結果發(fā)現(xiàn)， 音樂訓練對“感同身受”程度的影響只通過音樂素養(yǎng)和認知共情中想象維度的鏈式中介作用影響。其中音樂素養(yǎng)和想象均為必要中介變量， 受過音樂訓練的個體擁有更高的音樂素養(yǎng)， 更具想象力， 對虛擬情境中主人公疼痛的自我感受更強烈。同時， 音樂素養(yǎng)的提升不能直接促進個體對他人疼痛狀態(tài)的共情， 需要通過特質(zhì)共情能力的認知成分（想象）的中介。

綜上所述， 后天獲得的音樂經(jīng)驗對狀態(tài)共情有顯著影響， 音樂素養(yǎng)的特質(zhì)共情能力（尤其是認知成分中的想象）起到重要中介作用， 二者缺一不可。經(jīng)過專業(yè)音樂訓練的音樂家比非音樂家更能與疼痛刺激中的主人公感同身受， 這種影響受到音樂素養(yǎng)和特質(zhì)共情中的認知共情（想象）的鏈式中介。具體表現(xiàn)為經(jīng)過專業(yè)音樂訓練的個體音樂素養(yǎng)更高， 想象能力更強， 在觀看他人疼痛時自我感受和評判他人疼痛評分間的差異更小， 更能對他人的疼痛狀態(tài)感同身受。但是， 在控制了音樂訓練的影響后， 音樂素養(yǎng)與狀態(tài)共情并無直接關聯(lián)， 僅通過特質(zhì)共情中的認知共情（想象）中介狀態(tài)共情。

4 "總討論

本研究分別采用問卷調(diào)查和行為實驗的方式探討了音樂經(jīng)驗對特質(zhì)共情和狀態(tài)共情的影響， 并通過音樂訓練和音樂素養(yǎng)兩個指標量化音樂經(jīng)驗。研究1通過問卷調(diào)查， 發(fā)現(xiàn)音樂訓練可以促進特質(zhì)共情中的認知共情能力（想象維度）， 音樂素養(yǎng)可以顯著預測認知共情能力， 并且在音樂訓練提高認知共情能力的過程中起到了重要的中介作用。研究2通過疼痛共情范式發(fā)現(xiàn)， 音樂訓練通過音樂素養(yǎng)和特質(zhì)共情中認知成分的想象維度的鏈式中介， 促進疼痛狀態(tài)共情。總的來說， 音樂經(jīng)驗對特質(zhì)共情中的認知共情能力有促進作用， 音樂訓練可以通過提高音樂素養(yǎng)增強特質(zhì)共情中的想象（認知共情）能力， 幫助音樂家獲得更強的對他人疼痛狀態(tài)感同身受的能力。

本研究證明了音樂經(jīng)驗對共情能力的促進作用， 支持了“音樂?社會聯(lián)結”假說。該假說強調(diào)了音樂對人際互動的重要作用， 認為音樂是適應社會聯(lián)結的協(xié)同進化系統(tǒng)。這是因為音樂在誕生之初就承擔了類似語言的作用， 在語言交流效率不高時， 極大地促進了群體內(nèi)各方面的協(xié)調(diào)和交流， 這一屬性在進化過程中一直被保留下來（Savage et al.， 2021）。先前的研究發(fā)現(xiàn)， 音樂訓練有助于促進親社會行為。Schellenberg等人（2015）在對學齡兒童進行了10個月的音樂訓練后發(fā)現(xiàn)， 受過干預的兒童在親社會技能測試中表現(xiàn)更好。Rabinowitch及其同事分別研究了學齡前兒童（Rabinowitch amp; Meltzoff， 2017）和學齡兒童（Rabinowitch amp; Knafo-Noam， 2015）團體音樂訓練（同伴間節(jié)奏協(xié)調(diào)）的效果， 發(fā)現(xiàn)經(jīng)過訓練的兒童在合作游戲中表現(xiàn)更好， 這表明了音樂訓練對兒童積極的社會互動有積極的影響， 有利于兒童親社會行為的發(fā)展。這些證據(jù)都表明， 音樂訓練會改變親社會行為表現(xiàn)， 但音樂訓練如何影響促使個體行為改變的心理結構仍未得到證實。欣賞音樂的共情化過程（Epperson， 1967; Jackendoff amp; Lerdahl， 2006; Perlovsky， 2012; Greenberg amp; Rentfrow"amp; Baron-Cohen， 2015）和“共情?利他行為”假說（Batson et al.， 2007）強調(diào)了共情在音樂與親社會行為中的重要性。研究1從特質(zhì)共情角度證實了音樂訓練對共情能力有促進作用， 并在支持Kalliopuska和Ruókonen （1986， 1993）研究結論的基礎上發(fā)現(xiàn)， 音樂訓練主要對認知成分有促進作用。

此外， 人們并非只能通過音樂訓練獲得音樂經(jīng)驗， 非專業(yè)音樂訓練途徑， 如先天或后天的音樂活動中積累的音樂經(jīng)驗， 也可能對共情能力產(chǎn)生影響。從音樂素養(yǎng)這一指標來看， 研究1的結果證實了即使在嚴格控制無關變量的情況下， 音樂素養(yǎng)依舊可以顯著預測特質(zhì)共情中的認知共情能力。這一結果展現(xiàn)了音樂素養(yǎng)可能對特質(zhì)共情有穩(wěn)定、直接的影響， 支持了“音樂?社會聯(lián)結”假說中音樂適應社會聯(lián)結的設想。音樂與共情之間的聯(lián)系不僅源自訓練， 音樂天賦者和音樂喜愛者等音樂素養(yǎng)高的個體也可能表現(xiàn)出更高的特質(zhì)共情。接受長期、專業(yè)的音樂訓練終究是少數(shù)， 音樂經(jīng)驗對共情能力的提升可普及到非專業(yè)大眾。然而， 研究2從狀態(tài)共情角度發(fā)現(xiàn)音樂訓練對疼痛共情有顯著的預測效果， 而控制了音樂訓練后的音樂素養(yǎng)則沒有類似效果。路徑分析顯示， 音樂訓練通過提高音樂素養(yǎng)來促進想象能力， 進而影響疼痛共情水平， 再次驗證了研究1的結果， 并發(fā)現(xiàn)了音樂訓練影響狀態(tài)共情能力的可能路徑。這說明后天的專業(yè)音樂訓練對共情能力的提升有必要作用。可能是因為相較于其他提升音樂素養(yǎng)的方式， 音樂訓練更直接地訓練了協(xié)調(diào)能力（Savage et al.， 2021）， 這對不同視角下的想象和代入能力都有幫助。與普通人群相比， 音樂家通過長期專業(yè)音樂訓練獲得的音樂素養(yǎng)在提升共情能力方面效果更佳， 主要體現(xiàn)在促進狀態(tài)共情方面。

在研究1和研究2中， 特質(zhì)共情中的想象都發(fā)揮著至關重要的作用。研究1發(fā)現(xiàn)， 音樂素養(yǎng)與特質(zhì)共情中認知成分的想象具有較強的相關性， 音樂訓練可以通過提高音樂素養(yǎng)來提升想象水平。研究2發(fā)現(xiàn)， 疼痛共情程度與個體特質(zhì)共情中認知成分的想象能力有較強的相關， 并且是音樂訓練、音樂素養(yǎng)影響疼痛共情程度的路徑中的必要中介。首先， “想象”在感受音樂的過程中扮演著關鍵角色， Stotland （1978）認為音樂創(chuàng)設了一種虛擬情境， 在其中感知情緒和產(chǎn)生情感反應都離不開想象。其他關于音樂審美的理論也提到了想象在音樂共情中的重要作用（Jackendoff amp; Lerdahl， 2006; Perlovsky， 2012; Epperson， 1967）。音樂經(jīng)驗對小腦的影響也可以解釋這一現(xiàn)象。Olszewska等人（2021）的研究發(fā)現(xiàn)， 經(jīng)過長期音樂訓練的音樂家的小腦白質(zhì)纖維束連接更強， 小腦白質(zhì)體積更大。同時有研究表明， 想象水平與小腦Crus2和額下回三角部體積成正相關， 和這兩個區(qū)域的平均擴散率成負相關， 這說明小腦白質(zhì)體積和白質(zhì)纖維束連接均與想象水平有關（Picerni et al.， 2021）。

本研究有兩個主要創(chuàng)新點。首先， 從音樂訓練和音樂素養(yǎng)兩個指標全面探究了音樂經(jīng)驗對共情能力的影響， 支持了“音樂?社會聯(lián)結”假說的設想。其次， 通過行為實驗中自我和他人視角的區(qū)分， 量化了感同身受的程度， 深入探究了音樂訓練和音樂素養(yǎng)對狀態(tài)共情的影響。然而， 本研究也存在一些局限性。首先， 在音樂訓練方面， 本研究并未進一步考察訓練起始年齡、訓練年限和熟練程度等因素對特質(zhì)共情及疼痛共情的影響。以往的研究表明， 這些因素會對共情能力的發(fā)展產(chǎn)生影響（Watanabe et al.， 2007; Bailey amp; Penhune， 2013）。其次， 本研究的疼痛共情任務未分離狀態(tài)共情的認知和情感成分。該任務較為簡單， 不需要過多的推理過程， 且有研究顯示， 高疼痛共情的個體在判斷他人視角下的疼痛時， 傾向于夸大高估疼痛（Green et al.， 2009）。因此很難使用類似多維共情測試（Dziobek et al.， 2008）中采用的判斷正確率來表征認知共情。未來可借助其他范式進一步探討音樂經(jīng)驗如何影響了狀態(tài)共情的心理加工過程， 例如在哪一成分上出現(xiàn)了差異。最后， 本研究未能區(qū)分音樂素養(yǎng)的先天和后天成分對特質(zhì)共情和狀態(tài)共情的影響。未來研究可進一步探討共情能力與先天音樂素養(yǎng)是否存在關系; 或后天獲得的音樂素養(yǎng)對共情能力的影響是否存在特異性， 如主動和被動參與音樂相關活動對共情能力的影響是否存在差別， 以更深入地理解音樂和共情之間的關系。

5 "結論

本研究的發(fā)現(xiàn)表明， 音樂經(jīng)驗對特質(zhì)共情的認知共情能力有正向預測作用。具體表現(xiàn)為， 音樂訓練可以促進特質(zhì)共情中的認知共情能力， 而音樂素養(yǎng)可以直接影響特質(zhì)共情中認知共情成分的想象。長期的音樂訓練使專業(yè)音樂家在疼痛共情中更能與他人感同身受， 這是源于音樂訓練經(jīng)驗可以通過提高音樂素養(yǎng)， 促進特質(zhì)共情中的想象， 從而更能對他人的疼痛狀態(tài)共情。值得注意的是， 控制了音樂訓練后的音樂素養(yǎng)與狀態(tài)共情之間并無直接關聯(lián)， 需要通過特質(zhì)共情中的想象中介。這意味著音樂素養(yǎng)和音樂訓練都對共情能力有積極影響， 它們的作用途徑雖然不同， 但特質(zhì)共情， 尤其是認知共情中的想象是音樂經(jīng)驗促進狀態(tài)共情的必要中介。音樂素養(yǎng)在音樂訓練提升特質(zhì)共情能力中起到了穩(wěn)定的中介作用。這些發(fā)現(xiàn)在理論上支持了“音樂?社會聯(lián)結”假說， 并揭示了音樂素養(yǎng)和音樂訓練與共情能力的關系可能表現(xiàn)在不同方面。這為我們更好地理解音樂在親社會行為發(fā)展中的重要作用， 并為個體共情能力發(fā)展提供了啟示。

參""考""文""獻

Bagby， R. M.， Parker， J. D.， amp; Taylor， G. J. （1994）. The twenty-item Toronto Alexithymia Scale—I. Item selection and cross-validation of the factor structure. Journal of Psychosomatic Research， 38（1）， 23?32.

Bailey， J.， amp; Penhune， V. （2013）. The relationship between the age of onset of musical training and rhythm synchronization"performance： Validation of sensitive period effects. Frontiers"in Neuroscience， 7， Article 227.

Bates， D.， M?chler， M.， Bolker， B.， amp; Walker， S. （2015）. Fitting linear mixed-effects models using lme4. Journal of Statistical Software， 67（1）， 1?48.

Batson， C. D.， Eklund， J. H.， Chermok， V. L.， Hoyt， J. L.， amp; Ortiz， B. G. （2007）. An additional antecedent of empathic concern： Valuing the welfare of the person in need. Journal of Personality and Social Psychology， 93（1）， 65?74.

Burton， L.， amp; Nkwo， C. （2022）. Gender differences in the relationship between state and trait anxiety and empathy. Current Psychology， 41（12）， 8368?8373.

Chen. W. Y.， Lu. J. M.， Liu. L. Q.， amp; Lin. W. Y. （2014）. Gender differences of empathy. Advances in Psychological Science， 22（9）， 1423?1434.

[陳武英， 盧家楣， 劉連啟， 林文毅. （2014）. 共情的性別差異. 心理科學進展， 22（9）， 1423?1434.]

Cheng. G.， Chen. Y. H.， Guan. Y. S.， amp; Zhang. D. J. （2015）. On composition of college students’ subjective social status indexes and their characteristics. Journal of Southwest University （Natural Science Edition）， 37（6）， 156?162.

[程剛， 陳艷紅， 關雨生， 張大均. （2015）. 大學生主觀社會地位的指標構成及特點. 西南大學學報（自然科學版）， 37（6）， 156?162.]

Collet， L.， amp; Cottraux， J. （1986）. The shortened Beck Depression Inventory （13 items）. Study of the concurrent validity with the Hamilton scale and Widl?cher’s retardation scale. L’Encéphale， 12（2）， 77?79.

Cross， I.， Laurence， F.， amp; Rabinowitch， T.-C. （2012）. Empathy and creativity in group musical practices： Towards a concept of empathic creativity. In G. E. McPherson amp; G. F. Welch （Eds.）， The Oxford handbook of music education （Vol. 2， pp. 337?353）. Oxford University Press.

Cuff， B. M. P.， Brown， S. J.， Taylor， L.， amp; Howat， D. J. （2016）. Empathy： A review of the concept. Emotion Review， 8（2）， 144?153.

Davis， M. H. （1983）. Measuring individual differences in empathy： Evidence for a multidimensional approach. Journal of Personality amp; Social Psychology， 44（1）， 113?126.

Dziobek， I.， Rogers， K.， Fleck， S.， Bahnemann， M.， Heekeren， H. R.， Wolf， O. T.， amp; Convit， A. （2008）. Dissociation of cognitive and emotional empathy in adults with Asperger syndrome using the Multifaceted Empathy Test （MET）. Journal of Autism and Developmental Disorders， 38（3）， 464?473.

Eerola， T.， Vuoskoski， J. K.， amp; Kautiainen， H. （2016）. Being moved by unfamiliar sad music is associated with high empathy. Frontiers in Psychology， 7， Article 1176.

Eisenberg， N.， amp; Miller， P. A. （1987）. The relation of empathy to prosocial and related behaviors. Psychological Bulletin， 101（1）， 91?119.

Epperson， G. （1967）. The musical symbol： A study of the philosophic theory of music. Wiley-Blackwell.

Fan， Y.， Duncan， N. W.， de Greck， M.， amp; Northoff， G. （2011）. Is there a core neural network in empathy？ An fMRI based quantitative meta-analysis. Neuroscience amp; Biobehavioral Reviews， 35（3）， 903?911.

Faul， F.， Erdfelder， E.， Buchner， A.， amp; Lang， A.-G. （2009）. Statistical power analyses using G*Power 3.1： Tests for correlation and regression analyses. Behavior Research Methods， 41， 1149?1160.

Gosling， S. D.， Rentfrow， P. J.， amp; Swann， W. B. （2003）. A very brief measure of the Big-Five personality domains. Journal of Research in Personality， 37（6）， 504?528.

Green， A. D.， Tripp， D. A.， Sullivan， M. J. L.， amp; Davidson， M. （2009）. The relationship between empathy and estimates of observed pain. Pain Medicine， 10， 381?392.

Greenberg， D. M.， Müllensiefen， D.， Lamb， M. E.， amp; Rentfrow， P. J. （2015）. Personality predicts musical sophistication. Journal of Research in Personality， 58， 154?158.

Greenberg， D. M.， Rentfrow， P. J.， amp; Baron-Cohen， S. （2015）. Can music increase empathy？ Interpreting musical experience"through the Empathizing?Systemizing （E-S） Theory： Implications for Autism. Empirical Musicology Review， 10（1?2）， 80?95.

Han， S.， Fan， Y.， Xu， X.， Qin， J.， Wu， B.， Wang， X.， ... Mao， L. （2009）. Empathic neural responses to others’ pain are modulated by emotional contexts. Human Brain Mapping， 30（10）， 3227?3237.

Hekmat， H.， Khajavi， F.， amp; Mehryar， A. H. （1975）. Some personality correlates of empathy. Journal of Consulting and Clinical Psychology， 43（1）， 89.

Huang， H. Q.， amp; Su， Y. J. （2010）. Interaction between the cognitive and emotional components of empathy. Journal of Southwest University （Social Sciences Edition）， 36（6）， 13?19.

[黃翯青， 蘇彥捷. （2010）. 共情中的認知調(diào)節(jié)和情緒分享過程及其關系. 西南大學學報（社會科學版）， 36（6）， 13?19.]

Jackendoff， R.， amp; Lerdahl， F. （2006）. The capacity for music： What is it， and what’s special about it？ Cognition， 100（1）， 33?72.

Kalliopuska， M.， amp; Ruókonen， I. （1986）. Effects of music education on development of holistic empathy. Perceptual and Motor Skills， 62（1）， 187?191.

Kalliopuska， M.， amp; Ruókonen， I. （1993）. A study with a follow-up of the effects of music education on holistic development of empathy. Perceptual and Motor Skills， 76（1）， 131?137.

Kalliopuska， M.， amp; Tiitinen， U. （1991）. Influence of two developmental programmes on the empathy and prosociability of preschool children. Perceptual and Motor Skills， 72（1）， 323?328.

Kawakami， A.， amp; Katahira， K. （2015）. Influence of trait empathy on the emotion evoked by sad music and on the preference for it. Frontiers in Psychology， 6， Article 1541.

Klarlund， M.， Brattico， E.， Pearce， M.， Wu， Y.， Vuust， P.， Overgaard， M.， amp; Du， Y. （2023）. Worlds apart？ Testing the cultural distance hypothesis in music perception of Chinese and Western listeners. Cognition， 235， Article 105405.

Koivisto， M.， Virkkala， M.， Puustinen， M.， amp; Aarnio， J. （2023）. Open and empathic personalities see two things at the same time： The relationship of big-five personality traits and cognitive empathy with mixed percepts during binocular rivalry. Current Psychology， 42（11）， 9552?9562.

Kraus， N.， amp; Chandrasekaran， B. （2010）. Music training for the development of auditory skills. Nature Reviews Neuroscience， 11（8）， Article 8.

Li. J. D. （2013）. Psychometric properties of Ten-Item Personality Inventory in China. China Journal of Health Psychology， 21（11）， 1688?1692.

[李金德. （2013）. 中國版10項目大五人格量表（TIPI-C）的信效度檢驗. 中國健康心理學雜志， 21（11）， 1688?1692.]

Lin， H. R.， Kopiez， R.， Müllensiefen， D.， amp; Wolf， A. （2021）. The Chinese version of the Gold-MSI： Adaptation and validation of an inventory for the measurement of musical sophistication in a Taiwanese sample. Musicae Scientiae， 25（2）， 226?251.

Meng. J.， Chen. Y. G.， amp; Huang. X. T. （2010）. Influencing factors and the mechanism of empathy for pain. Advances in Psychological Science， 18（3）， 432?440.

[孟景， 陳有國， 黃希庭. （2010）. 疼痛共情的影響因素及其認知機制. 心理科學進展， 18（3）， 432?440.]

Müllensiefen， D.， Gingras， B.， Musil， J.， amp; Stewart， L. （2014）. The musicality of non-musicians： An index for assessing musical sophistication in the general population. PloS One， 9（2）， Article e89642.

Olszewska， A. M.， Gaca， M.， Herman， A. M.， Jednoróg， K.， amp; Marchewka， A. （2021）. How musical training shapes the adult brain： Predispositions and neuroplasticity. Frontiers in Neuroscience， 15， Article 630829.

Parsons， C. E.， Young， K. S.， Jegind?， E.-M. E.， Vuust， P.， Stein， A.， amp; Kringelbach， M. L. （2014）. Music training and empathy positively impact adults’ sensitivity to infant distress. Frontiers in Psychology， 5， Article 1440.

Perlovsky， L. （2012）. Cognitive function， origin， and evolution of musical emotions. Musicae Scientiae， 16（2）， 185?199.

Picerni， E.， Laricchiuta， D.， Piras， F.， Vecchio， D.， Petrosini， L.， Cutuli， D.， amp; Spalletta， G. （2021）. Macro- and micro- structural cerebellar and cortical characteristics of cognitive empathy towards fictional characters in healthy individuals. Scientific Reports， 11（1）， Article 8804.

Preston， S. D.， amp; Waal， F. B. M. de. （2002）. Empathy： Its ultimate and proximate bases. Behavioral and Brain Sciences， 25（1）， 1?20.

Rabinowitch， T.-C.， Cross， I.， amp; Burnard， P. （2013）. Long-term musical group interaction has a positive influence on empathy in children. Psychology of Music， 41（4）， 484?498.

Rabinowitch， T.-C.， amp; Knafo-Noam， A. （2015）. Synchronous rhythmic interaction enhances children’s perceived similarity"and closeness towards each other. PloS One， 10（4）， Article e0120878.

Rabinowitch， T.-C.， amp; Meltzoff， A. N. （2017）. Joint rhythmic movement increases 4-year-old children’s prosocial sharing and fairness toward peers. Frontiers in Psychology， 8， Article 1050.

Ren. Q. Y.， Sun. Y. M.， Lu. X. J.， Huang. C.， amp; Hu. L. （2019）. Empathy： Methodologies and characteristics from a psychophysiological perspective. Chinese Science Bulletin， 64（22）， 2292?2304.

[任巧悅， 孫元淼， 呂雪靖， 黃超， 胡理. （2019）. 基于心理生理學視角的共情研究：方法與特點. 科學通報， 64（22）， 2292?2304.]

Roberts， W.， amp; Strayer， J. （1996）. Empathy， emotional expressiveness， and prosocial behavior. Child Development， 67（2）， 449?470.

Rosseel Y. （2012）. lavaan： An R package for structural equation modeling. Journal of Statistical Software， 48（2）， 1?36.

Savage， P. E. （2019）. Cultural evolution of music. Palgrave Communications， 5（1）， Article 16.

Savage， P. E.， Loui， P.， Tarr， B.， Schachner， A.， Glowacki， L.， Mithen， S.， amp; Fitch， W. T. （2021）. Music as a coevolved system for social bonding. Behavioral and Brain Sciences， 44， Article e59.

Schellenberg， E. G.， Corrigall， K. A.， Dys， S. P.， amp; Malti， T. （2015）. Group music training and children’s prosocial skills. Plos One， 10（10）， Article e0141449.

Schellenberg， E. G.， amp; Lima， C. F. （2024）. Music training and nonmusical abilities. Annual Review of Psychology， 75（1）， 87?128.

Shamay-Tsoory， S. G.， Aharon-Peretz， J.， amp; Perry， D. （2009）. Two systems for empathy： A double dissociation between emotional and cognitive empathy in inferior frontal gyrus versus ventromedial prefrontal lesions. Brain， 132（3）， 617?627.

Spielberger， C.， Gorsuch， R.， Lushene， R.， Vagg， P.， amp; Jacobs， G. （1983）. Manual for the State-Trait Anxiety Inventory. Consulting Psychologists Press.

Steele， J. R. （2019）. The relationship between music aptitude， empathy， and sensitivity to emotional prosody： An ERP investigation"[Unpublished master’s thesis]. Middle Tennessee"State University.

Stotland， E. （1978）. Empathy， fantasy， and helping. Sage Publications.

Stupacher， J.， Mikkelsen， J.， amp; Vuust， P. （2022）. Higher empathy is associated with stronger social bonding when moving together with music. Psychology of Music， 50（5）， 1511?1526.

The jamovi project. （2023）. jamovi. （Version 2.4） [Computer Software]. Retrieved from https：//www.jamovi.org.

Wallentin， M.， H?jlund， A.， Friis-Olivarius， M.， Vuust， C.， amp; Vuust， P. （2010）. The Musical Ear Test， a new reliable test for measuring musical competence. Learning and Individual Differences， 20（3）， 188?196.

Walter， H. （2012）. Social cognitive neuroscience of empathy： Concepts， circuits， and genes. Emotion Review， 4（1）， 9?17.

Wan， Y.， amp; Zhu， L. （2021）. Effects of rhythmic turn-taking coordination on five-year-old children’s prosocial behaviors. Developmental Psychology， 57（11）， 1787?1795.

Wang， X. D.， Wang， X. L.， amp; Ma， H. （1999）. Rating scales for mental health. Chinese Mental Health Journal Publisher.

[汪向東， 王希林， 馬弘. （1999）. 心理衛(wèi)生評定量表手冊（增訂版）. 北京： 中國心理衛(wèi)生雜志社.]

Watanabe， D.， Savion-Lemieux， T.， amp; Penhune， V. B. （2007）. The effect of early musical training on adult motor performance： Evidence for a sensitive period in motor learning. Experimental Brain Research， 176（2）， 332?340.

Wei， B.， Zhang， X.， Cui， D.， amp; Li， Y. （2023）. Linking objective and subjective social status to altruistic sharing in China： The role of empathy. Current Psychology， 42， 27401?27414.

W?llner， C. （2012）. Is empathy related to the perception of emotional expression in music？ A multimodal time-series analysis. Psychology of Aesthetics Creativity and the Arts， 6（3）， 214?223.

Wu， X.， amp; Lu， X. （2021）. Musical training in the development of empathy and prosocial behaviors. Frontiers in Psychology， 12， Article 661769.

Yan， Z.， Zeng， X.， Su， J.， amp; Zhang， X. （2021）. The dark side of empathy： Meta-analysis evidence of the relationship between"empathy and depression. PsyCh Journal， 10（5）， 794?804.

Yu， C.-L.， amp; Chou， T.-L. （2018）. A dual route model of empathy： A neurobiological prospective. Frontiers in Psychology， 9， Article 2212.

Zhang， F. F.， Dong， Y.， Wang， K.， Zhan， Z. Y.， amp; Xie， L. F. （2010）. Reliability and validity of the Chinese version of the Interpersonal Reactivity Index-C. Chinese Journal of Clinical Psychology， 18（2）， 155?157.

[張鳳鳳， 董毅， 汪凱， 詹志禹， 謝倫芳. （2010）. 中文版人際反應指針量表（IRI-C）的信度及效度研究. 中國臨床心理學雜志， 18（2）， 155?157.]

Zhang， W. X.， Li， X.， Chen， G. H.， amp; Cao， Y. M. （2021）. The relationship between positive parenting and adolescent prosocial behaviour： The mediating role of empathy and the moderating role of the oxytocin receptor gene. Acta Psychologica Sinica， 53（9）， 976?991.

[張文新， 李曦， 陳光輝， 曹衍淼. （2021）. 母親積極教養(yǎng)與青少年親社會行為：共情的中介作用與OXTR基因的調(diào)節(jié)作用. 心理學報， 53（9）， 976?991.]

Zhong， Y. P.， Yang， Z. L.， amp; Fan， W. （2015）. The effects of self-other overlap on helping behavior： Moderating of perspective taking. Acta Psychologica Sinica， 47（8）， 1050? 1057.

[鐘毅平， 楊子鹿， 范偉. （2015）. 自我-他人重疊對助人行為的影響：觀點采擇的調(diào)節(jié)作用. 心理學報， 47（8）， 1050? 1057.]

Zhou， H.， amp; Long， L. R. （2004）. Statistical remedies for common method biases. Advances in Psychological Science， 12（6）， 942?950.

[周浩， 龍立榮. （2004）. 共同方法偏差的統(tǒng)計檢驗與控制方法. 心理科學進展， 12（6）， 942?950.]

The impacts of music training and music sophistication on empathy

HUA Shan^1，2， JIANG Xintong^1，2， GAO Yangzhenyu⁴， MU Yan^1，2， DU Yi^1，2，3

（¹"Institute of Psychology， Chinese Academy of Science， Beijing"100101， China）（²"Department of Psychology， University of Chinese Academy of Science， Beijing"100049， China）（³"Chinese Institute of Brain Research， Beijing"102206， China）（⁴"College of Life Sciences， University of Chinese Academy of Science， Beijing"100049， China）

Abstract

Music has long been recognized for fostering social bonds， with potential benefits for prosocial behaviors and empathy. Empathy， a key predictor of prosocial behaviors， encompasses both cognitive and affective components， involving the mentalizing and sharing of others’ emotional states. While musical training has been linked to increased empathy and prosocial behaviors， the influence of musical sophistication—a comprehensive measure of musical experience—on empathy is less well understood. Moreover， the specific components and pathways through which musical experience influences empathy remain unclear， with existing research relying largely on subjective measures and lacking objective behavioral evidence.""""To address these gaps， we conducted two studies using musical training and musical sophistication as indicators of musical experience to explore their impact on trait and state empathy through questionnaires and a behavioral experiment.""""In Study 1， we examined the relationship between musical training， musical sophistication and empathy in 130 musicians and 121 non-musicians， using standardized measures including the Goldsmiths Musical Sophistication Index （Gold-MSI） and Interpersonal Reactivity Index （IRI）. Musicians scored significantly higher than non-musicians in cognitive empathy components （Perspective Taking and Fantasy）. After controlling for gender， musical sophistication was positively correlated with cognitive empathy components （Perspective Taking and Fantasy） and an affective empathy component （Empathic Concern）. Furthermore， after controlling for gender， openness， psychological states （depression， anxiety， alexithymia）， and subjective social status， path analysis revealed that musical sophistication directly influenced cognitive empathy （Fantasy）， while musical training indirectly influenced it via the mediating effect of music sophistication.""""Study 2 employed a pain empathy paradigm to assess empathic responses in 59 musicians and 61 non-musicians. Musicians demonstrated a higher alignment between ratings of their own and others' pain when observing others in pain， indicating greater empathy. The musicians' empathic response to pain was serially mediated by music sophistication and Fantasy in cognitive empathy. However， musical sophistication alone did not significantly affect pain empathy when the influence of musical training on musical sophistication was controlled.""""In summary， both long-term musical training and musical sophistication positively impact cognitive empathy. Specifically， musical training indirectly enhances the cognitive component （Fantasy） of trait empathy by improving musical sophistication， thereby fostering greater empathy for others' pain. In contrast， musical sophistication has a direct and stable relationship with cognitive empathy. These findings support the “social bonding” hypothesis， highlighting music’s role in developing empathy and interpersonal skills.

Keywords "musical training， musical sophistication， trait empathy， state empathy， pain empathy.