基于圖形傳播理論的小學教材插圖分析

本文旨在針對國內前段時間“毒教材”這一社會事件的思考。有觀點認為該事件背后伴隨著一起裸露的還有潛藏深處的邪惡的文化滲透、扭曲的價值觀和靈魂。但學術界及教育界對“毒教材”這一概念本身并無嚴謹客觀的概念界定，該詞在某特定場合也很大程度上帶有主觀色彩。雖無法刻意深究是否背后潛藏扭曲的意識形態的觀點，但至少所涉及教材插圖的表現形態、畫風形象比較丑陋，是體現出的精神風貌和形象氣質不佳，沒有合適地描繪出正常青少年兒童陽光、活潑的青春形象，同時也不符合大眾的審美習慣，以上種種已是網絡輿論中不爭的事實，與當今信息識圖時代核心素養所倡導的美育要求也大有出入。

最新修訂的《義務教育藝術課程標準（2022年版）》提出了美育主要功能是為了以美育人、以美化人、以德樹人。為遵循“為誰培養人、培養什么人、怎樣培養人”這一教育根本原則，我們旨在通過美育來陶冶人的情操、美化人的心靈，使人進入更高的精神境界，成為具有高尚情操的人，成為具有文化修養和藝術修養的中華人民共和國合格公民，成為社會主義的建設者和接班人。正因如此，在學校教育中對學生審美的培養便更不能忽視教材插圖這一最直觀的方式。

本文的研究大體可分為兩個部分：一是對基于圖形傳播理論，從受眾心理出發對教材插圖與學生視覺上的互動進行分析；二是對未來教材插圖傳播的模式、有效的發展趨勢進行預測和描繪。

圖形傳播理論

傳播學誕生于美國，是19世紀末以來逐步形成的一門獨立學科，在20世紀三四十年代作為跨學科研究的產物，又稱傳學、傳意學等。它通過匯集各種觀點和方法論來研究各種傳播活動的學科。該學科研究傳播的行為和發生過程以及發展的規律，并注重傳播與人和社會的關系，其研究意義是在于考察設計中的符號形態及意義，以及設計工作者是如何創造并在社會語境中理解它們的，總而言之，這是當下信息時代研究大眾傳媒的有力工具。

進入21世紀，隨處可見的視覺傳達設計點綴著我們日常的生活，呈現著傳播的本質——功能性的實用與審美，一個作為現代藝術的新形態。圖形傳播的藝術是當今數字化時代傳播的一種新形態，受益于現代科技發展的綜合優勢并廣泛應用于各個傳播媒介，他們一般用簡單的書寫符號或圖形來表達特定含義、傳遞信息和記載事實，是藝術與文化的圖像轉向。

同時，任何傳播過程都離不開傳播主體、傳播內容、媒介、接受者、實施效果這五大因素。基于此，本文最主要針對接受者—受眾群體這一部分展開討論。受眾是傳播活動的積極參與者，是傳播活動的目的和歸宿；任何傳播都離不開受眾的參與，否則就缺少了必要部分而無法成立。

作為傳播載體的教材插圖

杜威：“社會不僅因傳遞與傳播而存在，更確切地說，它存在于傳遞與傳播中。”如果我們追隨杜威，便會發現傳播的問題與社會問題有關，與圍繞著我們創造并生活在其中的社會性質有關。隨著大眾傳播系統的發達，就算是正年幼的小學階段的學生，教材插圖也的確不是他們主要的識圖獲取信息的來源，但可以成為引導他們獲取正確、健康的圖像信息的基礎。

教材是傳播知識的載體，教材插圖具有進行知識傳遞和教學的功能，同時又蘊含著審美這一潛移默化的教育，可以說是實現美育育人的重要切入口之一；能夠配合且契合教學科目使用的教材插圖應當在設計階段就奠定貼近學生年齡認知的階段性這一理念，并從中起到呼應學科教學、體現學科趣味和培養學生審美的功能。教材插圖能給予小學階段的兒童什么樣的圖像模式引導，或許在日后他們的日常生活和學科能力中便會有著什么樣的圖像記憶痕跡存在。關乎下一代教育，無論這類插圖的風格如何，首要的還是建立在正確、嚴謹的導向之上。在教材插圖的運用中，受眾即小學兒童，處于不同年齡段，對圖形的認識和判斷就不同；與圖形要素對應的性質和程度不同，認識和判斷也不同。本文所涉及的小學教材插圖的受眾，是6—11歲年齡段的兒童。

插圖是視覺傳達的方式之一，設計美學研究在思維引導上對教材插圖的改良有指導意義，便于設計者針對學科特性，傳達一些更符合我國傳統文化價值觀念的合適的信息，建立民族自信與文化自信，加強和改進學校美育，堅持以美育人、以文化人，提高學生審美和人文素養。為了使學生能有良好的學習體驗，設計者應研究和發揮美學和受眾心理的作用，有選擇地將優秀的美術作品有機融入教材。

基于兒童認知心理的圖像和插圖設計

瑞士教育家皮亞杰曾探索兒童認識能力的起源和變化，研究知識的心理起源以及認知結構的功能和特點。在他所提出的理念中，支配兒童發展的原因主要有四個：成熟、物理環境、社會環境和平衡。本文談到的便是社會環境這一因素，它包括社會生活、文化教育、語言等，是兒童心理發展的必要條件。

根據皮亞杰提出的認知發展四個階段，其中小學階段的兒童基本是處于7～11歲的具體運算階段。此時的運算概念幫助兒童構成了階段性成長中必須的邏輯思維基礎和內在心理活動系統，形成可逆的有組織的運算，能使兒童在思維上克服前運算思維的限制，逐漸可以開始進行逆向思考，有觀察并洞悉事物本質問題的傾向。此時兒童的認知操作是一種發自內部的心理活動，他能使兒童修改和重組已有的表象和符號，從而得出合乎邏輯的結論。同時，由于這個階段的兒童思維活動還不能擺脫對具體事物的依賴，他們在學習抽象知識時常需要具體形象的教學方式，因此不能一味地追求知識的量，否則學習就會發生困難。

若依據信息加工理論來看教材插圖對兒童認知發展的影響：發育過程中大腦和神經系統的成熟能使兒童更迅速地對信息進行加工。由此，作為不斷發展的個體的小學兒童，在對信息的關注和儲存上，其策略一般受經驗的影響，即很大程度上受到家庭和學校的指導影響。

小學兒童在個體的思維活動上擁有辨識具體形象的能力，可以合理地借助教材插圖來幫助其理解相應知識。如何幫助小學兒童把日益提高的信息加工能力運用到學習中以提高他們的效率，由此，教育工作者能否基于兒童心理學，站在受眾群體——學生的角度，來重新思考學生對于教材插圖的認識和理解是怎樣的？以下從小學學生的視角出發，從他們主觀創造圖像和客觀接受心理兩方面來探討。

從兒童的主觀創造來看：以圖片形式存在的藝術形式能對小學學齡兒童的心智和思維成長產生啟迪和發掘作用。因為人的記憶系統是由感覺知覺開始的，特別是由視知覺的感覺開始，基于阿恩海姆藝術視知覺的理論，那些由思維、問題解決和概念形成的活動，絕大部分建立于知覺水平上。

兒童也進行思維和解決問題的行為，有時也對遇見的復雜事件或行為進行主觀的概括。小學兒童思維發展的基本特點是以具體形象思維為主要思考形式，但這種認知的邏輯思維在很大程度上仍然是與感性經驗相聯系的。兒童一直在吸收和改編著成人世界的標準和圖式，他們的目的不是復制現實，而是為了象征現實，同時他們也對“一般”的東西比對“個別”的東西更感興趣。兒童一旦學會了某種圖示，這個圖示就會被他們用來當作“模板”，用以匹配和代表現實世界中他們覺得容易辨認且具有和圖示相同特征的事物，可以理解為“先制作后匹配，先創造后指稱”，種類不同，但粗略的結構大體一致。這提示了“遷移”的重要性和可應用性，可以由球體聯想到蘋果、洋蔥等具有形狀共性的物體；由“美德”這一概念引申到拾金不昧、尊老愛幼等系列的行為等。由此，如何找到各種事物表面或本質上的聯系性，成為了學生和插圖設計者共同的工作。

從小學兒童想象力的發展看，伴隨著年齡增長，作品中復制和模仿的行為和觀念減少，能逐漸根據自身的知識經驗，可見想象力的發展連帶著主觀創造性的伴生，此時學生能夠創造出全新、別出心裁的故事內容。低年級的想象常脫離現實，或不能準確地反映現實，經驗積累后，幻想日益減少，高年級逐漸符合客觀現實、合乎邏輯。

這從兒童主觀創造的角度給予了我們一定的啟示，教材插圖輔助教學記憶的功能可用以在設計中突出學科重點。另一方面，各個學科對插圖的需求也是不同的：語文教材的插圖側重于對課文文字所表達畫面的直觀描繪或暗藏隱喻符號；道德與法治教材需要對日常生活等需要特定傳達情景的情況再現；數學教材則是對公式符號的象形記憶等。這些都需要設計者抓住文本或事件的“亮點”，以及在視覺上對符號的再創造能力，新穎但不出格，方能起到與學科內容相呼應的效果。

從兒童的客觀接受來看：并不只是兒童，即使是青少年或成年人在學習某些抽象概念時，并不是先嘗試用抽象概念去解釋對象，大部分情況下是不自覺地想起記憶中最初接觸該概念時所觸及或感知的視覺象形。就一般情況而言，小學兒童在對事物概念的掌握上是簡易的、碎片的，只能算是一些基礎和被簡潔理解的定義。但作為人造物的教材插圖，是繪制者有意識地創造出來的圖形，這種意義可能是對客觀事物的基本認識，也可能是被賦予了特定想要傳達的具有道德或情感意義的圖形，是能夠從客觀事物中抽離出來，并以視覺形象的概念保留在學生的記憶之中的圖示。由此可得，教材插圖可以實現對教材語境或問題情境的還原，結合課本知識，暗示對應知識在日常生活中的應用，起到引導性的功能。

在小學兒童記憶策略發展這一理論中，“精加工策略”的觀點認為：兒童遇到難記的材料時，若能找出材料之間的某種聯系，并賦予其一定意義，對提高記憶效果有顯著的幫助。小學低年級兒童掌握的概念大部分是具體的、已知的，或者可以被直接感受到存在的，在這一年齡段，他們的思考模式有明顯依靠具體物件的傾向，由此，他們很難指出理論或概念之中偏向本質論的東西，其思維活動在很大程度上還是與接觸的生動表象所聯系著。所以該年齡階段的插圖最好以事物最表面的外形為出發點，清晰生動地直觀反映其特征。小學高年級兒童的思維邏輯則逐漸由具象走向抽象，逐步學會區分本質的東西和非本質的東西，并且此時在閱歷和經驗驅使下，他們能習得相對復雜的定義，學會基于此進行一些有主觀意識的、合乎邏輯的推理。該階段插圖便可聯系事物本質，或依附于感知衍生出遷移。但以上也并不能直接得出低年級的兒童不能進行抽象邏輯思維，或者高年級的兒童已不再需要具體形象思維，應審視學科和課文情況，具體分析。

在判斷發展的理論中，小學一年級兒童的判斷大多是根據事物的外部特征進行；二年級能對同一事實進行不同解釋；而更高年級便能比較獨立、有根據地論證一些比較復雜的判斷。插圖的設計也可以參考該發展特征。所以在該階段，特定的人文學科可以嘗試通過單幅或系列插圖表現具有情節性的故事或隱喻性的寓言幫助學生進行文字理解。

展望未來的教材插圖

圖形和意義雖是分開的兩個概念，但可以結合起來。隱喻是各類設計中都經常使用的一個非常重要而有效的設計方法。通常通過形式要素、語匯，設計出獨特的形式結構，隱含、暗示特殊的文化、歷史、精神、藝術等方面的含義。這是本文想要賦予小學教材插圖的意義和發展方向之一。結合的方法就是要求教育工作者根據意義去創造圖形或是給圖形賦予意義，由此賦予教材插圖正確積極的倫理或道德意義，使之成為承載美好品德和價值觀的載體，或者是有助于學生理解的特定圖形的象征。其中，如何使教材插圖美觀又恰到好處地傳達理想的內容，但又不至于過分吸引學生注意力，仍是值得在實踐中去斟酌考量的指標。

未來的插圖最好能在價值正確的基礎上，通過適宜生動的藝術形象，結合教材知識給予學生一種更直接、更完整、更生動的學習體驗。在此過程中，設計者只有充分掌握學科教學和兒童認知的規律，才能使教材插圖既美觀又起到與學生視覺互動并輔助教學的功能，使知識接受變為更加積極順利的過程，從而滿足兒童作為教材受眾的需求。

（作者單位：四川師范大學）