去教師功利 還幼兒權利

幼兒園是成長樂園，是教師的，也是幼兒的，兩者相互影響、相互促進。但是，現實中教師的“好心”和“功利心”變成遮蔽成長的烏云，幼兒主體性和權利被無意間忽視。在環境創設的舞臺上尤其如此，只有教師獨舞，孩子淪為配角，本應上演的雙人舞，何以變成如此呢？徐老師將帶你深入剖析環境創設中的種種誤區，揭開過度包辦、過度審美、過度豐滿等環境背后的真相。文章還探索如何把幼兒應有的權利還給他們，尊重幼兒的主體性，讓他們在環境創設中成為真正的主人。從話語權到參與權，再到表達權，每一步都將是幼兒成長的足跡，每一刻都將是他們幸福童年的見證。

幼兒園環境是兒童與教師、同伴相遇相知的共同生活空間，也是兒童積極探索世界、進行交往的游戲空間。傳統環境創設的最大誤區便是將環境創設的任務無條件地推向教師，從而使兒童成為環境創設中絕對的旁觀者。這種做法既是源于一種權利的倒錯，即無條件放大教師的義務，忽略兒童的權利；又是源于對“教學關系”的誤解，即強調教師認認真真地教，而忽視了幼兒創造性地學。筆者認為，幼兒園環境創設必須以前瞻性的教育理念為依托，彰顯師幼間的接納關懷與有力互動，充分表達人本化、動態化的高品質教育內涵。

一、反思幼兒園環境創設中的功利性問題

在當下幼兒園環境創設中，還存在著對環境內涵的誤解和對環境外延理解窄化的問題。這些問題產生的主要原因是急功近利的“行政化管理”和“教師中心傾向”的教育理念以及其下的教育行為。教師功利性環創存在著一些共性問題。

（一）過度包辦

幼兒園環境創設在很大程度上反映著辦園內涵和保教質量，所以很多幼兒園十分在意環創，不惜一切代價和精力打造環創。在這種價值觀和動機背后，往往會出現兩種結果，一種是基于高品質辦園追求及師幼共同成長的“寫實工程”，另一種是基于幼兒園及教師個人功利的“面子工程”。為什么要做“面子工程”？首先，為了迎合上級對幼兒園發展的評估。一些園長缺乏對評估細則的理性解讀，為了評估拿高分，將工作重頭戲投放在幼兒園環創上，利用寒暑假和平日加班，組織教師們打環創“攻堅戰”。在教師們的全力奮戰里，環創小主人“幼兒”卻被完全忽略或被教師代言。其次，為了應付園內教學行政的檢查考核，一些教師將環創作為自己的“作業”來完成。要么是從網絡中直接模仿，要么是格式化復制同行或同軌班級，根本不做班本化研究和思考，也做不到與幼兒一起商定、規劃、創設。在班級主題墻中反映的更多的是教師給幼兒的認知類知識和經驗，而不是幼兒在主題單元中的主動探索與發現。這種被教師早期預設和制作好的環境，真能喚起幼兒的關注、展示幼兒的成長嗎？

（二）過度審美

有時為了追求環創版面的美觀，教師還直接上手。要么是過多地展示成人的想法和個人喜好，要么是作假包辦幼兒的學習表征，要么是直接選擇能力優秀的幼兒的作品上墻，對那些能力弱的幼兒則不屑一顧。這樣的班級環創完全充滿了功利性，剝奪了幼兒的主動參與權和公平表達權，即使做得再精美又能說明什么呢？

（三）過度豐滿

傳統教育主張“讓每一面墻都說話”。受這一觀點影響，一些幼兒園在環境創設中依然以不留白的空間和豐滿的設計為主導，將幼兒園樓梯、走廊、戶外墻壁無死角地開發出來，墻壁不夠時，還大量利用畫架、展牌、屏風等展示環創。不少走廊、樓梯的環創常常是一學期或一學年不變樣。其實，教師們這么良苦用心的服務未必能得到幼兒的喜歡和接納，甚至因為長期靜態展示給幼兒帶來了審美疲勞，使得幼兒熟視無睹。也有的幼兒厭倦之余會悄悄進行破壞，以獲得創作破壞之快感。因為這些環創多為教師單方面生硬給到，幼兒缺席未參與其中，故而不會當回事，看了也就忘了，看多了也就煩了。試想：如果是幼兒親自參與規劃、親手設計表達的環創，且內容常換常新，幼兒是不是就不會這么不在意了呢？

二、還幼兒參與幼兒園環境創設的權利

奧爾滋在《以兒童為中心的環境創設》一書中提到，兒童是奇跡，相信每位兒童是奇跡，能改變我們的培養方式。當這樣的“奇跡”來到我們的生活中，我們可以選擇改變，選擇為“奇跡”創設環境。當然，創設環境時必須尊重并體現幼兒的權利。

（一）幼兒話語權

環境是支持并反映幼兒成長的資源和載體，創設教育環境首先需要基于兒童視角，符合兒童邏輯。這就要求教師真正理解環創的意義，在做環創時了解幼兒的年齡和認知特點，蹲下來與幼兒對話，傾聽幼兒想要的、喜歡的、能夠表達的，與幼兒平等分享環創，在環創中共同成長。例如，在“班級公約”的教育環創中，教師以“我是班級小當家”為話題與幼兒進行交流，聽聽幼兒對班級管理環境創設的不同想法，然后讓幼兒用繪畫或符號表征出來，張貼上墻。在“午睡公約”的討論中，有的幼兒說：“老師，我中午真的不困，我不想睡覺。”結合平時部分家長反映因害怕午睡有些幼兒不愿上幼兒園，或因中午午睡、晚上睡得晚的情況，教師將原有所有人必須“安靜午睡”的統一公約做了彈性修改。因此，只有傾聽幼兒的真聲音，教師才能準確把好脈，順應幼兒的需要，有的放矢地做好教育環創。

（二）幼兒參與權

評估幼兒園環創水平高低的核心要素是有沒有體現出讓幼兒真實有深度地表達。幼兒園的教育環境應圍繞著“安全、溫馨、和諧、分享”四個主題，堅持“兒童視野”和“兒童中心”的原則，讓幼兒成為環境建設的主人，讓環境走進幼兒的生活。例如，在班級主題墻環創中，可為幼兒設計這樣一些主動參與的版塊。（1）我的小調查：圍繞主題單元話題，給幼兒設計一張調查表，請家長配合幼兒或由幼兒獨立完成調查內容，用圖畫或符號表征。（2）我的小問號：鼓勵幼兒大膽提出并表征問題。在主題實施中，將發問的主動權交還給幼兒，既可以了解到幼兒的已有水平，又能培養幼兒的思維品質。幼兒提出的一個個問題也是主題深度探索的“最近支架”。（3）我的小發現：在探究性的主題環境中，積極引導幼兒聚焦問題和事物探索，表達個人不一樣的觀察發現。幼兒的發現可以是開放式的圖畫與符號，也可以是教師設計的回應式調查表。（4）我的小創作：鼓勵幼兒用手中的畫筆表現他們理解的“游戲計劃”“活動海報”“游戲故事”，體現他們在主題教育中成長的真實狀態。在主題墻環創中，一定要給到班級每一個幼兒展示和評價的機會，不求完美，只求真實。

（三）幼兒表達權

瑞吉歐教育體系強調環境與幼兒的互動。馬拉古奇曾說：“環境就像是一個透明的水族館，可以反映出住在里面的人的想法、道德、態度與文化。”環境又是兒童成長的第三位教師，良好的環境可以與幼兒產生積極的互動。外在給到的環境跟兒童親歷創設的環境，其影響效果也是不大相同的，后者更強調“身臨其境、無聲勝有聲”。

因此，教師要做到相信每個幼兒都是有能力的學習者，讓幼兒全過程參與環境創設，既要敢于放手，更要真正放到位。例如，在學期初的班級區域游戲環境規劃中，可以主動將環創權利和機會全部下放給幼兒，鼓勵并引導幼兒自由分組、分工合作，嘗試設計他們想要開展的區域游戲活動、自然角探究活動的環境規劃草圖。再經過小組“一對一”分享交流與同伴票決，選定大家認可的最佳方案，按照團隊商定的意愿去發動家長、教師、同伴一起收集環創資源和材料，齊心協力創設出他們喜歡并自得其樂的室內外區域游戲環境。實踐證明，幼兒在自己規劃、設計、共創的環境里，收獲的是自我存在感、認同感與幸福感。

幼兒園區域游戲環境總是伴隨著主題的變化不斷精進。在區域游戲進程中，要動態呈現“問題式、過程式、成果式”的環境，充分體現“基于兒童立場與兒童發展需要”的區域游戲環境創設的意義與價值所在，教師能賦予幼兒的權利、機會和引導也必須豐滿且有力量。

三、優化幼兒園環境創設的“一三

三”策略

（一）確立一個“兒童優先”的理念

理念決定行為，要想更新一線教師的教育理念，并非一朝一夕之事。可借力園本學習研討活動，持之以恒地引導教師研讀《0—8歲兒童教育環境創設》等教育專著，把握幼兒園教育環境的內涵與要義。在理解相關理論的基礎上，真正弄明白環創的目的不只是展示辦園文化與課程實施的過程，更重要的是表達幼兒在班級里、在課程中成長的軌跡。如果教師認同了“幼兒是環境創設的主人”，就不會在環創中獨攬大權、孤芳自賞。幼兒成長優先的有效環創必須堅持三個轉變：一是變教師的單干為幼兒、教師和家長的合作。也就是說，在所有的環創中，幼兒是不可或缺的，而且必須擔當主角。二是變單一的教育與審美的展示為多元的探索與審美的整合，要充分體現教育環創為幼兒成長服務的初心及環創是幼兒經歷成長的鮮活載體。三是變靜態的環境教育幼兒為動態的幼兒改變環境，主張構建靈動性、生長性的活環境。

（二）體現環境創設的“三感”

一是堅持做真環境，體現兒童感。幼兒園環境創設以服務人的發展為基點，以滋養人的成長為目標，創設真環境不僅是一種教育任務的使然，更是一線教師兒童觀、教育觀的真正落地與人本化教育實踐中愛的表達。只有信守“讓幼兒站在中央”的環創主張，智慧引導幼兒親歷環創的全過程，用幼兒的想法、幼兒的表征真實地表達幼兒的成長，才能讓環境創設富有生命和意義。當教師們想要創設環境時，一定不要忽略幼兒的存在與需要，堅持與幼兒同行。

二是堅持做活環境，體現生長感。環創的過程亦是成長的過程，高品質的環創一定不會定格在教師原先的預設里，而是依據鮮活的教育話題、課程主題與探究問題，共同規劃并不斷調整、生成、拓展新的環境內涵。基于幼兒主動探索的環創不僅有趣，更具有吸引力。例如，在美工區編織活動的環創中，教師先邀請幼兒和家長一起做關于“多彩的編織品”的親子調查，并將家里的編織品帶來幼兒園投放到展示區。幼兒在調查欣賞的過程中，對編織活動產生了動手體驗的興趣。讓幼兒自主探索表征毛線的不同編織方法，采用自主習得的符號經驗、圖畫經驗等支架，開展同伴互助式學習，收效甚好。從幼兒出發的探索性環境，能誘發幼兒更多的熱情和新經驗，讓每一個幼兒都能在自主豐滿的生活環境里蓄力生長。

三是堅持做美環境，體現愉悅感。幼兒園環境承載著激發師幼審美情趣的隱性目標，如何做出富有美感、愉悅感的環境？首先，注重環境的色調美。依據幼兒的年齡和認知特點，傾聽幼兒對色彩的感知和喜好，共同商定出班級適宜的環創主色調（國風、田園風等）以及與之相匹配的和諧色彩。其次，注重版面設計的層次性美感。在堅持簡單、實用性原則的基礎上，將同一色調、不同圖形及大小不一的版面進行有效組合，同時體現平面與立體交相輝映的設計效果。三是選擇環保低成本的材料。環創材料既要有花錢購買的各種紙張、吸音板、藝術布等美工材料，又可以請幼兒和家長去收集一些木塊、樹枝、松果等自然物，以及藤條編織物、紙盒等生活用品。幼兒、教師和家長共同收集材料，進行環創的過程本身就是一種和美的成長樣態。

（三）深耕環境創設的“三度”

一是增加厚度。高質量的環創不光需要讓幼兒參與其中，更需要教師有反思問題、調整優化的研究能力。因此，在教育環境創設中，通過園本教研支持教師的專業成長尤為重要。園本教研的主題點要小，問題要聚焦，反思研究的流程要跟進，過程性的研究成果要進階梳理分享。例如，在微觀教研中，首先可以傾聽并梳理每個教師反饋的問題，并對問題進行診斷。同時，推薦教師自主閱讀相關圖書，開展骨干教師實踐導讀、重點章節研讀等活動，尋找解決問題或疑惑的理論支架與策略。再讓教師帶著閱讀經驗回到環創現場，觀摩研討“有優化、有深度”的現場，傾聽并支持幼兒在探索性的場域里獲得體驗式成長。

二是降低高度。針對不同年齡段幼兒的身高選擇最合適的環創高度，讓幼兒可以很舒適地自主規劃游戲計劃，張貼或更新個人區域學習記錄表、繪畫作品或自制小圖書等，同時方便閱讀同伴和老師在環創中不斷提供新信息。在平等對話的環境里，幼兒不僅能找到“自我感”，更能體驗到學習的“效能感”，彰顯兒童主體地位的環創一定會受到幼兒的青睞和珍愛。

三是拓展維度。在優化班級物質環境創設的同時，更要重視班級精神環境的創設。一個班級就是一個家，幼兒待在一個班級不管時間長短，成人和同伴給到的影響將是終身的。這就要求教師用專業的情懷和素養，包容并呵護每一個幼兒的成長。要做到公平賞識幼兒、全程悅納幼兒，不帶任何功利地構建有溫度、有真愛的和美班集體。雖然幼兒的差異是不可避免的，但有智慧的教師總會想方設法地將幼兒的差異當作一種教育資源來開發，讓劣勢變成優勢，讓后進的幼兒看見前行的方向。

在“兒童為本、兒童優先”的教育理念下，幼兒園環境創設中教師的角色不應是強勢的創意者、規劃者、評判者，而應是積極的陪伴者、支持者、留白者。一線教師要主動從教育者角色轉化為催化者角色，以點燃、喚醒的方式，支持幼兒在環境創設中享受應有的話語權、表達權，讓幼兒在探索性的環創中呼吸自由的空氣，健康快樂地成長。幼兒參與教育環境創設的過程，就是他們幸福成長的過程。作為一個懂教育、會教育的幼教人，沒有理由去追求功利，忽略或包辦幼兒的發展權利。只有理性研究、感性實踐、共同成長，才能順應高品質學前教育的期待。