大學英語多輪續寫學理闡釋與教學核心

[摘要]大學英語作為高校核心通識課程，正與時俱進地為培養“雙創”人才服務。讀寫結合作為當今高校英語教學的關注點與落腳點，其促學效應已經證實。新文科是國家高等教育“四新”學科發展戰略的組成部分之一，強調打破學科壁壘，加強學科融合，這與文學作品多輪續寫的核心理念不謀而合。本文研究讀寫結合教學的實際產品之一——多輪續寫，分析該產品的相關要素，提出相應教學原則，并形成讀寫結合的多輪續寫教學過程模型，供實際英語教學參考使用。

[關鍵詞]大學英語教學；讀寫結合；多輪續寫；教學核心"""" [DOI]：10.20122/j.cnki.2097-0536.2025.04.029

在新的時代背景下，大學英語教育不再局限于語言技能的培養。跨文化交際能力、批判性思維能力及創新能力的培養成為大學英語教育的新目標。在這一轉型過程中，文學資源的開發與利用成為大學英語教學改革的突破口。多輪續寫以文學作品為教學素材，有機融合讀與寫于統一主題語境下的教學形式。以文學作品作為輸入材料，為學生提供已知語境，實際上是為學生提供語言樣板，具有精確性、經典性與標準性。在“續”的任務下，學生通過不斷回讀，獲取語言、內容、邏輯等方面的線索，使得學生的語言能力不斷提升。

一、多輪續寫的基本理念

多輪續寫教學法是在傳統讀后續寫模式上的創新升級。該教學方法是將閱讀材料分階段進行呈現：首先向學生開放故事的開篇部分，幫助學生掌握基本情節和背景設定后，引導他們展開短篇幅的延伸創作。完成初稿后，教師會發放對應段落的標準文本，通過師生共同參與的對比研讀環節，重點分析學生習作在敘事結構、語言運用、情節發展或情感表達等方面與原文的差異，進而針對性指導修改。這種“創作-對照-修正”的教學循環將貫穿整個故事線，通過層層推進的階梯式訓練，最終完成完整的讀寫閉環體驗。[1]

二、多輪續寫的基本要素

多輪續寫注重讀寫結合，通過“續”的任務，引發大量互動，促進外語學習。從互動的本質出發，其核心要素主要包括以學生為主體的人際互動；以文本意義為內容的語層互動；以輸入輸出為形式的語境互動；以多輪為機制的互動量。

（一）以學生為主體的人際互動

人際互動發生在人與人之間，在多輪續寫教學中，學生作為意義構建的主體，與其他人物發生互動，主要包括“學生與學生”的互動以及“學生與教師”的互動。

在互動中，學生為互動的主體，是意義的探索者、發現者與創造者。根據Schmidt的注意假設，[2]只有注意到才能學得到，因此教師在互動中的主要作用為引起學習者的注意。在不同環節，有不同要求：在導入環節，需要引導學生對輸入材料的注意；在閱讀環節，需要引起學生對內容的注意；在寫作環節，需要引起學生對形式與意義的注意；在評價環節，需要引起學生對標準的注意。

（二）以文本意義為內容的語層互動

語層互動是語言本體各層次之間的互動，發生在母語與外語兩種語言層級之中，如詞與句、句與段的互動等，是語言學習中的必要練習，是其他互動發生的基礎。互動的發生需要兩個或兩個以上的層次發生作用，也就是說單一層次的語言形式操練是沒有意義的，如從文本中挑選單詞孤立識記、挑選句型反復操練等。在多輪續寫教學中，語層互動必須發生于語境之中，即以文本意義為基礎在情景語境之中互動語層知識。

（三）以輸入輸出為形式的語境互動

伴隨語層互動而來的，是不同的語境效應，以輸入輸出為互動形式。為了使輸入與輸出順利連接，輸入與輸出兩端需要相互配合，彼此適應直至趨同。在多輪續寫中，具體體現在需要掌握互動涉及的人物、時間、地點、因果關系等內容，達成情景模式的協同；在輸入與輸出的過程中享有統一的語言表征，體現出語言層面的協同。因此，教學應該關注輸入端的內容，開發互動信息，如輸入材料的選擇，輸入材料中的情境與語言特征，以實現讀寫的協同。

（四）以多輪為機制的互動量

語言能力的發展與教學互動的頻率呈顯著正相關。多輪續寫范式通過高頻次、分階段的師生、生生交互，構建出螺旋上升的語言實踐生態。值得注意的是，該機制對不同語言能力的不同方面培育路徑存在差異。閱讀屬于學生接收信息的環節。在接收能力層面，密集的互動交流能拓展學生的認知圖式，教師需通過多重語境線索的疊加促進學生對語義的理解。而寫作則屬于學生的創造性表達能力，這一能力的發展呈現反向調節特征，即當師生進行密切互動時，多維語境與語料雖能提升學生語言產出的精準度，但可能壓縮他們的認知加工空間，導致語言選擇靈活度下降。為實現讀寫間的動態平衡，要求教師進行差異化處理：在閱讀輸入階段應強化語境支架的搭建，通過多模態互動豐富認知參照系；而在寫作輸出環節則需實施漸進式腳手架撤離策略，通過框架約束保障語言產出的自主性與適切性。

三、教學原則

多輪續寫是以學習者為主體的意義建構的認知加工過程，它通過閱讀輸入背景信息與材料內容，在理解、推理、合作、闡釋中生成文本意義，并在續寫的過程中再次加工與構建文本意義。具體包括以下教學原則。

（一）確定學習者意義建構主體身份，明晰讀寫核心取向

基于讀寫視角下的多輪續寫教學重視學習者的主體地位，它摒棄了傳統大學英語教學中的閱讀或寫作課程中以練習和問題解決為教學重點的實踐。

在教師與語境的引導下，學習者通過持續性的與文本對話及創作實踐，逐步實現從信息接收者到文本創作者的身份轉換。這種轉變過程體現在三個維度的雙向建構循環：其一，在學生的認知加工層面，續寫任務驅動學生的元語言反思，促使深層讀寫能力在“解碼-編碼”的認知閉環中持續迭代；其二，在文本互動維度，跨文本互文網絡的建立促使文本意義在個體圖式與原文本的互動中重新配置；其三，在意義生成系統層面，知識表征的持續重構發生在學生個體經驗與集體認知、文本與現實的多維語義場景中，形成動態平衡的意義生態系統。[3]

（二）共建讀寫“共享知識”，多元開發讀寫內容

圍繞特定領域知識的讀寫結合主要指創造類的多輪續寫活動，即在新的情境或任務下解決問題，與所讀的內容只具有話題或語境上的聯系，內容和形式方面的支架作用均不顯著，因此教師的課堂支架主要搭建于閱讀中內容與形式領域的相關知識，促進情境與語言兩個層面的協同。文體語言知識指向語言發展，主要圍繞文本的結構組織、篇章知識等內容。由于中文與英語的思維方式與篇章布局有較大區別，因此教學需要重點關注文體差異，培養與鍛煉學生的語言思維。

（三）遵循言語圖式發展階段，整體設計讀寫策略

讀寫結合教學具有整體性。多輪續寫教學需規避傳統的單一線性路線，避免單獨的以“讀”至“寫”或以“寫”至“讀”，從整體上擴展讀寫結合的廣度和深度。首先，學生需要在讀寫結合中學會讀寫。無論是閱讀階段還是寫作階段，都需要在已有經驗的基礎之上關注意義與形式，將任務設計與學生發展所需的言語活動相聯系；其次，學生需要在讀寫結合中超越讀寫，進行思考與批評。讀寫作為意義創造的活動，均能觸發學生多樣的思維，對文本內容進行更新與批評。

讀寫結合教學具有序列性。多輪續寫的學習活動需要經歷理解、應用與遷移創新三個發展階段。無論將閱讀作為教學的起點還是將寫作作為教學的起點，都涉及語言行為的熟練、穩定與靈活特質。

讀寫結合教學具有多樣性。多輪續寫的教學方式與策略必然是多元并舉的。如多元開發選文功能，利用不同閱讀文本的教育作用進行讀寫，又如在多模態形勢下實現學生綜合能力的發展。

四、多輪續寫教學過程模型搭建

通過分析讀寫視角下多輪續寫教學要素與教學原則，形成讀寫視角下大學英語多輪續寫教學設計的過程模型，包含前期分析、教學活動準備、教學活動實施與教學活動評價四個相互循環的環節。

（一）前期分析

前期分析是多輪續寫教學開展前的準備，為了保證教學活動具有針對性與時效性，需要關注學習者的學習情況，主要是讀寫狀況與讀寫能力，基于此選擇合適的教學內容，引導學習者更好的進行學習。前期分析包含對學習者自身特征分析與文學作品內容分析。

（二）教學活動準備

準備階段需要教師依據教學目標，設計課程所需的教學資源，為學生的學習提供支持與保障。多輪續寫從輸入開始，即基于文本開展讀寫活動，因此挑選合適的文本內容并將其設計成符合讀寫的教學資源至關重要，需要仔細分析文本內容，選取續寫的續寫點，形成教學資源。

（三）教學活動實施

多輪續寫的提出者王初明教授提出教學的操作程序包括：1.聚焦主題，確定材料；2.截留開篇，提供樣本；3.核實理解，嘗試續寫；4.對照原作，檢查改進；5.基于原作，輪番續寫。[4]其中步驟一“聚焦主題，確定材料”與步驟二“截留開篇，提供樣本”屬于教學的準備階段工作。

教學中主要實施“步驟三”至“步驟四”，輪番操作，直至完成整個文本材料的續寫。基于此，提取每輪續寫課堂教學活動為“學習理解活動”“應用實踐活動”“遷移創新活動”與“評價改進活動”四部分。

（四）教學活動評價

根據中國英語能力等級量表，學習者的語言素養可視為信息輸入、認知轉化與語言生成的三維動態系統。具體而言，文本解讀主要作用于接收能力維度，書面表達側重創造性能力發展，而讀寫交互則構成二者間的認知樞紐。在循環式讀寫任務鏈中，學習者展現的整合型素養本質上呈現“輸入解碼-內化整合-遷移輸出”的認知發展路徑。這種復合能力結構包含五個關鍵要素：基礎語言運用、學科知識網絡、策略調控系統、高階思維品質及跨文化溝通素養。從認知發展軌跡觀察，學習者在信息解碼階段需完成文本破譯、要點提煉、邏輯推理等認知操作；在內化整合環節經歷信息篩選、概念重構與意義聯結的思維加工；最終通過框架設計、內容生成與效果評估等步驟實現知識遷移。值得注意的是，這三個階段并非線性推進，而是通過教學干預形成螺旋上升的認知回路。[5]

五、結語

多輪續寫作為一種有效的教學策略，為大學英語教學提供了新的視角和方法。在文學作品的引導下，通過開展多輪續寫教學活動，學生能夠有效認知讀后續寫的讀寫形式，掌握一定的讀寫技能，增強自己的讀寫積極性。從閱讀的角度而言，受到輪番續寫機制的影響，學生的自主閱讀與語篇解讀能力增強，能夠在閱讀中運用閱讀策略，促進閱讀能力的提升。從寫作角度而言，在語言輸出的過程中，通過讀寫間的高效互動，學生的思維能力得到了有效提高。在內容模仿與語言創造的過程中產生了豐富多樣的寫作語言與合理有趣的內容情節。盡管多輪續寫在大學英語教學中顯示出巨大的潛力，但在實踐中仍面臨一些挑戰。如，教師需要投入更多的時間和精力來設計和評估續寫任務，同時需要不斷提高自己的文學素養和教學技能。學生也可能需要時間來適應這種新的學習方式。未來的研究可以進一步探討多輪續寫活動在不同教學環境和不同學生群體中的效果，以及如何將多輪續寫與其他教學方法相結合，以實現最佳的教學效果。

參考文獻：

[1]張素敏，李昱麗.具身認知視域下的強化讀后續寫協同效應[J].現代外語，2023，46（03）：384-396.

[2]張強，王初明.“多輪續寫”：一種有效提升讀寫協同的英語教學法[J].生活教育，2018（10）：100-102.

[3]SCHMIDT R.The Role of consciousness in second language learning[J].Applied linguistics，1990，（11）：129-158.

[4]李金云，李勝利.指向深度學習的整本書閱讀研討：性質、定位及其核心教學策略[J].課程·教材·教法，2019，39（2）：79-85.

[5]何強生.國外整體語言教學的三種模式[J].江蘇教育學院學報（社會科學版），2009，25（6）：117-119.

作者簡介：齊婧雯（1997.05-），女，漢族，湖北十堰人，碩士，專任教師、助教，研究方向：英語課程與教學。