核心素養導向下的小學道德與法治評價策略

新課程標準提出了對道德與法治學科核心素養的具體要求，強調教學評價在學生核心素養培養中的重要作用。因此，在教學中，教師應充分發揮科學評價的作用，以評價明確課程教與學的目標，突出體現核心素養要求；以評價整合課程內容，輔助學生開展學習；以評價搭建矩陣，串聯課堂教與學環節，滲透到學生學習的每個細節，從而指引學生自主學習、鍛煉學生學習能力，最終促進學生核心素養發展。

一、以核心素養為導向，明確評價目標

（一）立足新課程標準，提取核心素養要求

新課程標準是課程改革的方向，也是小學道德與法治學科教師進一步調整教學方法、評價手段的指導依據。新課程標準中包含基本的課程理念、課程目標、課程內容與育人目標，是教材編寫、教學評價的重要依據。在道德與法治課程教學中，課程標準具有指導教學和導向的作用。因此，在小學道德與法治課程教學評價中，教師要重視課程標準，認真研讀課程標準文件，了解課標文件內各模塊之間的聯系，以及本學科教學內容與學生核心素養成長要求；梳理分析課程目標、教學內容要求、學習目標與核心素養成長要求之間的關系；明確課程教學評價方向，并且將核心素養要求納入教學評價要求。

新課程標準提出了核心素養導向的課程目標，這一目標闡述了三維目標要求，同時對以往的知識與技能、過程與方法、情感與態度這三個維度進行整體超越，進一步提出了對學生規則意識、道德意識、法治意識等核心素養的要求。在規劃道德與法治教學評價時，教師應密切結合課程標準相關闡述，提出預期的評價要求，側重強調每節課對學生素養的教育主題。教學評價以學業質量標準和核心素養發展為依據，貫穿課程學習的全過程。因此，教師可以分別提出每單元、每課時的評價要求，讓課堂教學評價的實施有章可循、有據可依。

（二）根據教材內容，初步提煉評價目標

教材是道德與法治課程教學的基礎性材料，也是新課程標準內各項要求的集中闡述。目前，小學道德與法治課程教學的重要資料就是部編版教材，這一教材極具基礎性，十分符合小學生的年齡特征與成長經歷。教材體現的是學科性，是對學科內容的總結與凝練。教師應圍繞教材開展課堂教學與評價，但是不能照本宣科。在小學道德與法治教學中，教師要結合學科特點，根據課標中提出的核心素養要求，深入分析教材，提取每單元、每課時的重點內容，并且立足整體角度分析單元、課時內容之間的關系，初步提煉出本單元教學評價的目標。

以部編版五年級上冊的“我們是班級的主人”為例，本單元主要作用是讓學生承擔起班級小主人的責任，讓學生參與班級日常事務管理，增強學生的責任意識、主人公意識，培養學生自我管理思維，促進學生成長。教師應認真閱讀教材，在本單元的大課題“我們是班級的主人”下，設置了兩個小課題，分別為“選舉產生班委會”“協商決定班級事務”，前者傾向于表達個人意見，后者傾向于合作共同參與班級事務。教師應把握本單元及下屬兩個課時內容，初步提煉教學評價目標為——形成主人公意識，具備自我管理與表達、合作交流與處事的能力，發展自我管理意識、合作意識、主人公意識。

（三）整合細化目標，強調核心素養指向

小學道德與法治教學評價中，教師提出的評價目標應與課程目標、教學目標相呼應。教師還要提出學生經過學習之后對課程知識的掌握情況、思維發展情況與核心素養發展情況的預測標準。

評價目標，不僅是對課程教與學的總體要求，還要分解出每個課時中對學生學習情況、核心素養發展情況的要求，形成每課時的評價目標。在明確每單元、每課時的教學內容后，教師應結合學生情況細化評價目標，明確學生應當掌握的內容程度、應當培養核心素養的標準。清晰明確、具體細致的評價目標，既可以作為學生課堂學習的預測，又可以作為課堂學生自主學習的指引。只有明確評價目標，才能提升學生課堂學習的針對性、目的性與高效性，落實以評定教、以評定學理念。

以部編版五年級上冊第二單元第二課時“協商決定班級事務”為例，教師應對本單元整體評價目標進行細化分解，將評價要求元素與本課時概念內容、對學生核心素養的要求進行整合，最終生成詳細具體的課時評價目標。經過一系列整合，教師提出本課時評價目標為：第一，了解班級重大事務的決策方式與形式，掌握決定班級事務的三個原則，遵守班級共同的決定；并通過學習形成班級責任意識、班級事務的合作與參與意識，發展班級主人公思維。第二，積極參與模擬班會實踐，靈活利用班會召開方式與程序，獨立搜集班級事務的相關資料與信息，掌握協商解決班級問題的多種途徑，初步形成問題解決能力。第三，深刻理解民主討論方式的意義，以公平、公開、合作的方式進行班級事務，以協商的方式理性解決班級問題，形成班級主人公意識與班級集體榮譽感、班級集體責任感。

二、優化設計評價要素，輔助核心素養落實

（一）根據目標設計教學評價任務

核心素養導向下，小學道德與法治課程教學評價應指向本節課的評價目標，如學生如何實現自己的預期目標，學生是否掌握與理解本節課的主要知識。因此，教師要根據已經提出的評價目標，設計相應的教學評價任務，確保任務能反映學生的學習狀態、評價學生學習成果、檢測學生對知識的理解程度。目前，小學道德與法治課堂中有著各種各樣的評價方式。例如，教師會在課堂上安排隨堂測試，但這種測試局限性較強，沒有明確指向評價目標、很難突出強調對學生核心素養的要求，導致對學生的評價流于形式。教師必須根據目標設計評價任務，這樣才能更好地發揮評價對課堂教與學的服務作用，有效促進學生核心素養的發展。

以“協商決定班級事務”為例，教師緊扣評價目標設計評價任務。評價目標和評價任務可以是一對一、一對多或多對一。例如，根據上述第一個評價目標，教師可以設計兩個評價任務：搜集班級關于事務決策的信息，概括出常見的集中決策方式；論述“為什么要遵循基本原則參與班級事務決策”這一話題，并表達自己的觀點。這些評價任務緊扣評價目標，但并非完全一一對應，而是分解了評價目標要求。學生完成評價任務的過程，就是接受過程性評價的過程。這可以生成相應的評價依據，為教師評估學生對本節課概念知識的理解程度、學生核心素養發展情況提供具體依據。同時，這樣的評價任務是可做、可說、可寫的，可以讓學生清晰地明白自己應做什么、該如何做、該什么時候做。

（二）采用多元主體評價

在小學道德與法治課堂中，教師采取的教學評價應具備動態性、診斷性與多元性。傳統的評價方式是以教師為單一評價主體，由教師單方面對學生作出評價。這樣的評價具有較強的主觀性與局限性，只以學生成績為評價的主要依據，限制了學生主體發展，難以引起學生反思，降低了課堂教學評價的有效性。因此，教師要拓展課堂教學評價主體，采用多元主體評價方式，鼓勵學生進行自主評價，并要求學生對合作同伴進行評價。多元化主體評價，可以充分發揮學生的積極性，讓學生從不同立場對自己、同伴做出評價。這樣既可以讓學生自我反思，全面了解自己，也可以推進學生之間的互動交流，激發學生學習的內驅力。

以部編版五年級下冊第二單元的“我們的公共生活”為例，教師根據學生學習進度與表現，隨機展開多元化主體評價，指導學生全面客觀地了解自己，尋找更好的學習方式，改進自身學習不足。在學生完成基礎概念學習后，教師提出多元化評價要求：“請各位同學，與你的同桌互相評價，并且說說對方對你的評價是否客觀全面呢？你如何看待你們二人對自己評價的差異呢？”另外，教師還可以提出一些開放性問題，讓學生回答。在學生完成回答后，教師可以要求學生對自己與同桌的回答情況做出評價，并在接受對方評價后進行補充性自評。

（三）多樣方法搭建評價矩陣

傳統課堂教學評價方式較為單一，主要是教師口頭對學生做出肯定或者否定的評價。或教師根據學生完成隨堂測試問卷的成績進行簡單評價。這種單一固化的評價方式雖然可以反饋學生的課堂學習效果，但并不能全面、客觀、深入地反饋學生的課堂學習狀態、學習方法、學習進步等表現，更無法準確反映學生的核心素養。因此，教師要積極拓展課堂評價方法，采用多種方法相配合，形成課堂評價矩陣，為進一步貫徹落實教學評價，實現以評定教、以評定學提供保障。教師可以采用過程性評價搭配終結性評價，也可以采用課堂任務評價搭配觀察評價、學習清單評價、問答評價等不同方式。

以部編版五年級下冊第一單元的“讓我們的家更美好”為例，本節課主要作用是讓學生懂得建設美好幸福的家庭，每個家庭成員都要盡責出力。在上課前，教師已經確定了本節課的評價目標：通過分析家庭中成員的責任分擔，幫助學生認識到責任分擔的重要性；通過學習培養家庭責任意識，形成自立自強的品質，養成為家庭做力所能及的事情的思維與行為方式；主動關心他人，學習家庭民主商議的方法，與家人共擔責任。在本節課課堂上，教師采用觀察評價法、過程性評價法（任務評價+小組互評），搭建多元化評價矩陣。教師在學生掌握本節課主要知識點后，采用任務評價法為學生布置評價性學習任務。以學生的暑假為例，教師可以布置任務。羅列出任務單：暑假期間學生自理自立的事情；提出自主評價任務：請大家思考“家庭責任就是僅僅分擔家務嗎？”結合生活經歷說說在暑假期間應當對自理和自立有什么新的認識呢？請大家以小組為單位制定時間計劃表，規劃自己的自主學習安排與家庭責任分擔安排，并且對你的規劃表進行簡單的評價。請各小組學生對自己同伴規劃的家庭責任安排進行評價，并且在你的評價中提出補充觀點。與此同時，教師觀察各組學生合作完成評價任務的具體情況，適當進行介入，對小組內學生之間的合作、學生個人的表現進行反饋評價，鼓勵學生根據教師的評價調整學習思路與狀態。

（四）因人而異靈活調整評價

核心素養導向下小學道德與法治課堂教學中，為了評價強化教學效果，教師不僅要根據課程內容設定評價任務，還要根據學生的個人情況、個體差異，靈活調整評價落實方式、評價實施過程，確保評價能激發學生學習的主動性，并為學生提供有效的反饋與學習支持。對小學生而言，每名學生的成長經歷、家庭環境、家庭教育方式與生活背景不同，都會導致其性格的不同，以及對評價的接受程度與傾向的不同。如果一味地采取統一評價方式，那么就難以充分滿足學生的多元化需求。因此，教師應遵循因人而異、因時而異的原則，在課堂教學中時刻觀察學生的學習狀態，結合學生表現靈活調整評價角度、評價語言與表達方式。

以部編版六年級上冊的“我們受特殊保護”為例，教師在課前為學生安排了具有評價反饋功能的課前學習任務，讓學生搜集資料，了解自己所受到的法律的保護，并在課堂上，以小組的形式進行分享展示。在課堂上，各組學生表現不同，有的小組合作展示，有的小組各自為營，有的小組展示的圖文搭配、聲情并茂，有的小組展示的僅僅有單一的文字。根據觀察，教師可以發現班級中每名學生之所以選擇不同的展示方式，是由于其性格不同。因此，教師應改變之前預設的以“學生展示的內容是否豐富多彩”為依據的評價思路，臨時調整為以“學生所展示的內容是否具有一定思想性，是否符合學生個人性格特點”為依據。面對各組、各位學生的展示，教師從學生小組的整體氛圍、學生個人性格等角度出發，對學生所付出的努力表示肯定，對符合學生個性色彩的展示方式表達認同，并且鼓勵學生說出自己的理解。學生得到來自教師的認可后，會紛紛積極表達自己的觀點，此時教師繼續調整課堂教學評價細節，認真觀察每名學生的表現情況，并對學生是否受到激勵進行反饋。教師要求學生通過匯報、表演、角色扮演等方式，對自己的課堂學習成果、同伴的課堂合作學習配合情況作出評價。

三、結語

綜上所述，小學道德與法治課程教學中，教師開展教學評價應以服務教與學的落實為基本目的，以促進學生核心素養發展為主要任務。本文提出的道德與法治教學評價相關建議，遵循以評定教、以評定學理念，從教與學落實需求的角度提出教學評價目標、教學評價方向與要求，并且將教學活動與評價活動有機融合，使課堂自動生成評價證據，佐證反饋學生學習狀態，全面客觀評價學生。今后，在小學道德與法治教學中建議教師立足學生角度靈活運用評價，以多元主體支持全面評價，以多樣方法輔助強化評價，最終提升課堂教學評價高效性，為學生核心素養發展而服務。