兒童立場：學前融合教育多方協作教學模式探究■周秋紅

學前融合教育是特需幼兒與普通幼兒共同接受保育和教育的教育形式[1]。學前融合教育強調以融合的思路去探索學前教育如何真正做到面向每一名兒童的因材施教，讓普通幼兒和特需幼兒相互成就。兒童立場強調以兒童為中心，尊重兒童的獨特性、興趣與發展需要。在學前融合教育中，教師可基于兒童立場進行課程教學調整，采用適宜的教學模式，促進普特幼兒共同發展。“ 多方協作教學模式可整合多方資源，助力普特幼兒一起成長，其中“1\"代表核心教師角色，“N”代表多元輔助力量。本研究以面向聽障幼兒的學前融合教育為例，探究康復教師在多方協作教學模式中作為核心教師時，如何與普通幼兒園融合教育管理者、融合班級教師協作開展教研教學活動，共同進行課程教學調整，以促進普特幼兒共同成長。

一、多方協作教學模式的理論基礎

（一）生態系統理論

生態系統理論認為，兒童的發展嵌套于多個相互關聯的生態系統之中，包括微觀系統、中間系統、外層系統和宏觀系統。在多方協作教學模式下，康復教師成為微觀系統的關鍵部分，直接為聽障幼兒提供針對性教學與輔導。幼兒園教師、家長等多方力量是微觀系統的重要組成部分，各方頻繁互動、協作，整合資源，共同營造有利于聽障幼兒成長的教育環境。

（二）多元智能理論

多元智能理論認為，智能是由多種相對獨立的智能成分構成的。多方協作教學模式強調培養聽障幼兒的多種智能：康復教師著重提升聽障幼兒的聽能，以培養其語言智能；幼兒園教師設計豐富的游戲課程，培養聽障幼兒的運動智能、空間智能等；家長在生活場景中培養孩子的內省智能、人際智能等。

（三）社會學習理論

社會學習理論強調觀察學習與模仿在個體社會化進程中的關鍵作用。多方協作教學模式強調創造更多社交場景，讓聽障幼兒在融合班級中可以觀察小伙伴如何交流合作、解決問題，通過模仿習得社交技能。

二、多方協作教學模式的實施

特殊教育相關服務是特需幼兒接受高質量學前融合教育的重要保障[2]。在多方協作教學模式下，康復教師為核心教師，普通幼兒園的班主任、配班教師、保育員、園長及家長等為多元輔助力量，共同構成促進聽障幼兒發展的關鍵力量。康復教師發揮專業指導作用，是普特聯合教研教學的推進者；普通幼兒園的班主任、配班教師、保育員負責日常教學、輔助教學及生活照料；園長對整體教學工作進行統籌管理；家長則提供家庭支持與配合。

本研究在1名聽障幼兒所在的普通幼兒園中實施多方協作教學模式。個案基本情況如下：豆豆（化名），女，2019年1月出生，生理年齡5歲4個月，聽覺年齡3歲4個月，左右耳聽力損失均大于90dB，2021年1月開始雙耳佩戴助聽器，同年3月進入康復中心進行親子同訓。2022年9月，豆豆進人普通幼兒園，其所在班級有29名幼兒、2位教師和1位保育員。進入幼兒園后，豆豆每周來康復中心進行一次個別訓練。豆豆剛進入幼兒園時，言語清晰度欠佳，轉換、遷移能力弱，無法表達5一6個字的短句；常無法理解課堂教學內容，基本靠觀察教師和其他幼兒的行為來理解集體環境中的指令。在人園的第一年，豆豆的學習效率較低，聽覺言語能力進步緩慢。

（一）康復教師核心引領，普特教師協作共研

相比于幼兒園教師，康復教師更加了解聽障幼兒的能力水平。在豆豆進人幼兒園前，除了每周幫助豆豆在康復中心進行個別訓練，康復教師還指導家長在家幫助豆豆進行康復訓練；豆豆進人幼兒園后，大部分時間在幼兒園學習，幼兒園教師成為豆豆全面康復的關鍵。康復教師從豆豆的學習需要出發，加強與幼兒園教師的聯系，交流討論教學中豆豆較難理解的內容和個別訓練中需要鞏固的內容。如在語言活動課上，主班教師講解，配班教師觀察記錄豆豆參與活動的次數、舉手回答問題的正確率、哪些句式表述錯誤、哪些發音不清楚等情況，為康復教師開展個別訓練提供參考。

（二）聚焦課堂生成問題，調整普特兩類教學目標

構建融合課程的核心是課程調整，即根據特需幼兒的個別化需要，在課程目標、內容及教學具上做適當調整[3]。在個別訓練中，康復教師發現豆豆在表達“被”字句時有困難，如媽媽把豆豆的水杯和書包拿到教室外，當教師問“書包被誰拿走了？”，豆豆表達“媽媽書包拿走了”。在強化句式學習后，豆豆仍會漏掉“被”字或出現語法錯誤。康復教師將此情況告知幼兒園教師，幼兒園教師在主題活動中調整教學計劃，如在語言領域集體活動《子兒，吐吐》繪本閱讀中增加“被\"字句的活動目標（見表1）。

幼兒園教師在集體活動中發現豆豆在畫側面人像和背面人像時對人物方位理解有誤，繪出的都是正面人像。于是教師嘗試引導豆豆觀察其他小朋友的側臉，但豆豆只會說“臉、頭”，未能形成“側面”的概念。康復教師知曉這一情況后及時調整個訓目標，在認知領域增加認知“側面”的教學目標，同時告知家長在家中應如何運用觀察比較的方法幫助豆豆鞏固對“側面”的理解。

（三）立足普特幼兒需要，設計融合課程教學內容

融合課程的教學內容既面向全體幼兒，又關注個體需要，教師在設計教學內容時應充分考慮特需幼兒的特殊性。康復教師與幼兒園教師根據豆豆的特殊需要，共同設計融合課程的教學內容。

例如，在語言領域，康復教師結合幼兒園繪本課程，挑選了一批簡單且趣味性強、句式重復度高的繪本，將其融入課堂教學。幼兒園教師采用常規的故事講述流程，保障普通幼兒的需要；康復教師關注豆豆對詞匯、句式的理解情況，針對其理解薄弱之處進行個別訓練。又如，在溝通領域，幼兒園教師反饋，豆豆和小朋友下棋時對“后退3步”不理解，執棋子走格子時手口不一致，存在“數得快走得慢”的現象。康復教師針對幼兒園教師反饋的情況設計教學內容，發現豆豆其實是不理解游戲規則，而不是不知道前進與后退幾步。因此，將豆豆近期學習重點定為理解游戲規則。

（四）關注普特幼兒差異，調整教學方式方法

在教學過程中，關注幼兒的個體差異并據此調整教學方式方法十分重要。康復教師在戶外游戲“接力運球”中觀察發現，當幼兒園教師站在場地中央講完游戲規則后，大部分小朋友都站在各自應該在的位置，隨時準備出發，而原本站在后排的豆豆卻滿臉茫然地站在原地，似乎根本沒有理解剛剛教師所講的內容。

針對這一情況，康復教師與幼兒園教師及時剖析原因，發現游戲環節中復雜的指令以及教師較快的語速，對豆豆來說理解難度過大。于是教師迅速調整教學方式方法。首先，主班教師將豆豆的站位調整至第一排中間，用溫和的語氣放慢語速講解游戲規則。配班教師將復雜的指令拆分成一個個簡單的小步驟，每說完一個步驟，還會停下來詢問豆豆是否理解。然后，教師運用“重復法”“聲學強調法\"發布指令。例如，教師先指著球說：“豆豆，你看這個球，你要做的第一件事就是把它抱起來。\"等豆豆點頭表示明白后，教師再接著說：“然后，你帶著球走到那個標志桶那里。\"豆豆表示對“標志桶”不理解，教師用手指向標志桶所在位置，讓豆豆能更直觀地理解。

（五）營造融合教育環境，形成包容接納氛圍

融合教育環境主要包括物理環境與人文環境。在物理環境方面，幼兒園需要為聽障幼兒提供聲學環境支持。康復教師初次進人豆豆所在教室時感覺背景噪聲特別大，小朋友們在集體活動中有時難以聽清目標對象的聲音。康復教師聯合聽力師定期對班級背景噪聲進行監測，將噪聲環境中的聽覺識別作為康復訓練的重要內容，并和幼兒園園長、教師共同商討用何種吸音材料與造型來重新布置班級環境，以降低班級背景噪聲、美化班級環境，支持視覺學習與聽覺學習。

在人文環境方面，幼兒園教師全力營造包容接納的班級氛圍。當豆豆發音不準引起小朋友發笑時，教師會引導他們耐心傾聽，并鼓勵豆豆再試一次，慢慢消除豆豆的心理顧慮。在班級活動中，教師特意安排友善細心的小伙伴與豆豆一組，攜手完成任務，增強豆豆的社交自信。康復教師對普通幼兒家長進行融合教育宣導，并跟豆豆的家長強調家庭參與的重要性，示范親子互動康復小游戲。豆豆的家長逐漸熟練掌握在家輔助豆豆進行康復訓練的技能，并積極參與家校共育活動。

三、多方協作教學模式的實施成效及反思

實施多方協作教學模式后，豆豆的各項能力均有明顯進步。在聽覺領域，聽覺能力顯著提升。言語能力進步明顯，整體清晰度提升，雙音節詞清晰度明顯改善，僅在句子表達中存在個別音不準或音節遺漏的現象。社交與情緒良性發展，能主動與小伙伴玩耍、交換玩具，課堂上積極舉手發言，課間融入集體游戲，情緒愈發穩定。在親子同訓中，豆豆主動互動的次數由每回不足3次增至10次以上。

然而多方協作教學模式在實施上也存在一些問題。一是普特教師協作深度與廣度不足。如康復教師與幼兒園教師在教學目標調整和教學內容融合方面，僅針對豆豆當前的明顯問題進行交流合作，對于潛在的、深層次的發展需求挖掘不足。在認知領域的教學融合中，僅關注與幼兒園現有活動的簡單結合，未能從豆豆長遠認知發展的角度進行全面規劃。康復教師對學前課程體系把握不夠精準，難以靈活設計趣味性融合教學活動。幼兒園教師因缺乏特殊教育專業知識，未能及時發現并滿足豆豆的特殊需求。二是普特聯合教學教研頻次不高。幼兒園教師更注重集體教學和常規發展，康復教師更強調個別化教育和特殊需求的滿足，雙方在教研過程中常常難以迅速達成共識，且很難抽出足夠的時間和精力投人聯合教研中，導致教研活動的頻次不高。三是普特聯合教學評估體系缺失。評估目前以康復教師為主，教師根據評估結果制訂教學計劃，在教學過程中根據豆豆的學習情況動態調整教學內容和進度。幼兒園教師目前還沒有對豆豆做過個別化評估，主要還是進行班級整體評估。針對這些問題，未來可從以下幾方面進行改進。

（一）建立聯合備課制度，整合普特教學資源

一方面，定期組織普特教師共同備課。如針對聽障幼兒在語言發展方面的需求，幼兒園教師負責設計集體教學活動中有利于聽障幼兒語言輸人的環節，如生動有趣的故事講述、兒歌朗誦等，而康復教師則根據聽障幼兒的聽力補償情況和語言基礎，提出個別化輔助策略，以幫助聽障幼兒更好地理解教學內容。另一方面，建立普特教學資源共享與管理平臺，對各類教學資源進行分類整理、存儲和共享。搭建普特教師交流平臺，定期開展交流活動，不斷整合資源，豐富教學素材，提升教學效果。此外，定期組織普特教師參加融合教育專業培訓，培訓內容包括聽障幼兒的身心發展特點、教育教學方法、溝通技巧等。

（二）依托教學觀摩研討，增加聯合教研頻次

制訂普特聯合教研計劃，每月至少開展一次聯合教研活動，并將其納入常規教研安排中。教研活動應圍繞融合教育中的關鍵問題確定教研主題。同時要鼓勵教師互相聽課，幼兒園教師聽康復教師的個別化教學課程，康復教師聽幼兒園教師的集體教學課程，通過聽課加深對彼此教學工作的了解，發現問題并及時交流改進。

（三）聯合制訂評估方案，建立教學評估體系

普特教師聯合制訂評估方案，建立多元化教學評估體系，共同研究評估工具的使用，并根據教學需要調整評估工具。從聽障幼兒的多個發展維度出發，確定評估指標，并充分考慮融合教育的特點，引人班級融合氛圍、普特教師協作效果等評估指標。分階段開展評估工作，如每學期進行一次全面綜合評估，每月進行一次專項評估，根據評估結果調整教學策略、優化教學環境，不斷提高學前融合教育的質量。

多方協作教學模式從兒童立場出發，契合融合教育發展需要，能提升普特教師教學水平，增進家校合作，切實促進特需幼兒發展。普特教師可通過優化教學研討、資源調配與建立評估體系等策略，持續為學前融合教育革新注人動力，讓所有幼兒享受公平且優質的教育服務。 ⑥

【參考文獻】

[1]雷江華，劉慧麗.學前融合教育[M].北京：北京大學出版社，2015：5-6.

[2]谷長芬，朱麗芳.北京市學前融合教育服務現狀的調查研究：以13所融合幼兒園為例[J].中國特殊教育，2023（4）：26-31.

[3]庾曉萌，馬瑞敏，唐敏.質量評價視角下我國學前融合教育的發展現狀及提升策略[J」.學前教育研究，2022（8）：1-12.

（責任編輯：黃春露）