法國學徒制變遷的動力機制

學徒制被認為是職業教育的最早形態[1]，但卻歷久彌新地在當今世界進發出強大的生命力。我國自2015年推行現代學徒制試點以來，取得了初步成效。2022年5月實施的《中華人民共和國職業教育法》第三十條規定“國家推行中國特色學徒制”，標志著學徒制在我國法律層面的正式推行。法國學徒制歷經千年發展而“老樹新芽”，已成為法國職業教育體系乃至世界學徒制中獨具特色的重要組成部分，為法國經濟發展輸送了大量應用技術型人才。制度因素被看作是歷史景觀中推動歷史沿著某一路徑發展的相對穩定和最為核心的因素之一[2]，歷史制度主義聚焦歷史縱深下的制度生存能力及其深刻影響，試圖分析觀念、立場、利益、行為對制度行動者偏好的影響，考察制度發展的動力機制。由此，以歷史制度主義的視角分析法國學徒制的歷史演進，并從結構性、歷時性、交互性變遷的角度對其動力機制進行探，可以豐富國際學徒制的內容，并對中國特色學徒制的推行提供國際比較層面的經驗。

一、法國學徒制的歷史遞

學徒制何時起源，已不可考。但可以肯定的是，學徒這種教育形式的出現要遠遠早于任何學校教育形式。法國學徒制在史前時代以原始形態登上歷史舞臺，經過法蘭克王國（Royaumefranc）兩朝發展而逐漸成型。中世紀以來，法國學徒制以行會控制的形態固定為制度，由此正式拉開了法國學徒制千年變遷的帷幕。

（一）秩序與保護：行會領導的學徒制（11-15世紀）

卡佩王朝（Dynastiecapetienne）以來，持續八世紀之久的人口遷徙時代走到了終點，中世紀文明發生了第一次飛躍。法國經濟在動亂后的封建王朝迎來了全方位的發展。封建制度意味著權力碎化成諸多獨立的細胞[3]，學徒制這種早期依賴師傅權威的教育形態也在行會（corporation）這一封建“細胞”的庇護下發韌。

公元10世紀時，行會和行會管事會（jurande）在法國隨城鎮發展應運而生。及至11世紀，行會組織因封建社會的迅速發展逐漸穩定，實行受王權批準的章程管理。1175年，學徒（apprenti）一詞問世，指的是學習手工貿易的人。[4]在這一時期，行業規則只存在于父子相傳或師徒間口頭式的“君子協定”，尚不規范。1268年，巴黎教務長埃蒂安·布瓦洛（EtienneBoileau）請每個行業起草其章程，并在批準后將它們合并為一個集合—《巴黎職業手冊》（Livre des metiers），學徒制（apprentissage）一詞由此正式登上法國歷史舞臺。[5]《巴黎職業手冊》明確了師徒的權利與義務。經過若干年的學習，學徒成為伙計（compagnon），并開始效力期（compagnonnage）②。一方面，處于效力期的學徒將游歷四方，相繼跟隨數位師傅工作，并向同行展示他的“杰作”③（chef-d’oeuvre）；另一方面，學徒必須支付人會費，并等待師傅職位的空缺。效力期滿后，學徒才有資格進入行會并有可能路身師傅行列。

此時的學徒制迎合了封建王朝的經濟發展需要，得以順利發展，并折射出如下特點：第一，制度公共性初現端倪。在行會的管轄下，學徒制各方面的組織與實施有了嚴格的把控和明確的規范，使學徒制從民間私人往來向行業內公共制度方向靠攏。第二，師徒契約受行會控制。行會對契約的具體內容包括師傅資格認證、各行業學徒年限、滿師條件、學費收取等作了全面且嚴格的限定。第三，契約基礎開始傾向于雇傭關系。此時的師徒關系繼承了原始師徒制契約基礎由親緣關系而相對親密的特點，但與此同時，行會控制下的契約基礎發生了微妙的變化，雇傭關系傾向出現。第四，保護主義思想萌發。此時學徒期大多在五到七年，但實際上，大部分行業技術的學習并不需要如此之久，行會通過嚴格設立“學徒—伙計—師傅”三級職業資格，延長技能學習的時間，以此達到加強壟斷的目的。

（二）封閉與異化：行會學徒制的衰落（16世紀-1791年）

16-18世紀，歐洲資本主義悄然發展，封建社會行將就木，此時法國處于波旁王朝時期，社會動蕩不安。行會制度因社團主義思想而壁壘日漸堅固，學徒制也在社會動蕩下異化了主要功能。因行會制度阻礙了經濟的發展，行會被法國政府下令廢除，學徒制亦受影響。

17世紀以來，學徒培訓繼續發展，仍然是在師傅的監督下口傳心授地學習，沒有額外的課程。但在這一時期，學徒制的主要任務發生了異變：它仍具備培養學徒、傳授知識技能的功用，但它也履行了攸關行會制度生存的其他職能——“學徒制成為政治和道德調節器的載體”。6從理論上分析，學徒制應成為培養學徒自力更生的啟蒙教育，其目的是通過灌輸紀律、誠實、責任和卓越工作的價值觀，培養社會的接班人。但從實際看，它是屈服意識的啟蒙，其致力于培養聽話、勤奮、或多或少有些技能的“好”工人。行會通過設立苛刻的限制條款從各方面收緊了學徒成為師傅的途徑，學徒制發展因此而停滯直至路易十六統治初期。1774年，時任財政大臣的古典經濟學家安·羅伯特·雅克·杜爾哥（AnneRobertJacquesTurgot）發起了財政改革，具體措施之一即是廢除行會。政令侵犯了特權階級的利益，遭到了宮廷和貴族的強烈反對。1791年3月頒布的《阿拉爾德法》（Loid'Allarde）提出廢除師傅稱號和行會管事會。同年6月，《勒夏普利埃法》（Loi leChapelier）廢除了行會制度。［7]“毫無疑問，必須允許所有公民集會；但決不能允許某些職業的公民為他們所謂的共同利益而集會；國家不應再有任何行會；只有每個人的特殊利益和普遍利益。”[8]

這一時期的行會已經偏離了其最初的目標，學徒制成為控制行會的主要工具。第一，師徒關系進一步傾向于雇傭關系。隨著生產力的發展，師傅為了追求利益，違反行會規定額外招收更多的學徒，肆意壓榨他們的勞動力。第二，社團主義思想根深蒂固。師傅通過各種方法嚴格控制行會成員的數量，行會越來越成為少數人實施特權的機構。法國切斷了職業教育與生產的聯系，學徒制雖沒有被禁止，但混亂無序的狀態一直持續到19世紀。

（三）集權與重塑：國家干預的學徒制（1792-1919年）

隨著兩次工業革命的到來，并在自由放任主義（laissez-faire）思潮的影響下，法國生產力飛速發展。學徒制因工業發展而進一步被壓縮生存空間，傳統手工業成為其最后的陣地。伴隨學校職業教育的興起，法國政府對學徒制的培訓形式與內容進行了規定，并嘗試將學徒制納人國民教育體系。在國家的干預下，學徒制由亂而治，初具現代模型。

這一時期的學徒制發展體現在以下三方面：第一，重視國家立法。為保障學徒利益，法國出臺了一系列法律來規范學徒制的內容。1851年2月，法國通過立法確認了學徒合同的必要性與合法性。從那時起，建立學徒關系的法律行為成為特殊的合同—學徒合同并非就業合同，而是疊加于就業合同之上的約束行為。在國家的干預下，合同的天平在某種程度上偏向于學徒，保障了學徒的基本權益。1919年7月，《關于工商業職業教育組織的法律》（ Loi relative a l' organisation de l' enseignement tech-nique industriel et commercial，Loi Astier）出臺，標志著國家正式對學徒制直接干預的開始，該法律為更新學徒制內容、工學交替培訓和成人職業培訓奠定了基礎。第二，重視學徒培訓。這一時期學徒的雇主、市政當局或各種協會為13歲至18歲的青年人設置了職業課程。1827年，神甫伯蘭格（Berra-nge）在巴黎創立了圣尼古拉（Saint-Nicolas）學校，創造性地將學徒培訓內容引入學校。1851年《關于工商業職業教育組織的法律》為18歲以下受雇于工商業的青年男女規定了法定工作日內每周不少于4小時、每年不少于100小時的強制性免費職業培訓課程[9]，確立了免費和強制的大眾職業教育的原則。第三，設立資格證書制度。1892年成立的工商業實踐學校（Ecoles pratiques de commerce et d'industrie，EPCI）為學生分別設立了工業學習證書和商業實踐學習證書。1911年10月，商業部設立了職業資格證書（Certificat de capacite profession-nelle，CCP）[10]，以保證年輕學徒受到培訓，并確保培訓的合法性與受認可度。《關于工商業職業教育組織的法律》設立了由教育部頒發的職業能力證書（Certificat d’ aptitude professionnelle，CAP），并將該證書作為中等教育文憑以代替1911年設立的職業資格證書，在20世紀30年代，約15000名年輕人獲得了3500多個不同專業的資格證書。[11]

針對學徒制管理亂象，國家立法規范的目的有三點：一是重整學徒制秩序；二是維護傳統手工業穩定；三是救濟貧困以緩解社會矛盾。這些法條一定程度上實現了預期目的，但效果并不理想。首先，1860年后師傅成為工廠的老板，利益使師徒關系徹底淪為雇傭關系。其次，師傅為積累資本往往“上有政策，下有對策”，通過各種形式違規招收學徒。在1872年的巴黎，大約有34000名18歲以下的工人被雇傭，但實際上只有 15% 的人擁有有效的學徒合同。12]最后，培訓內容也不受師傅歡迎。師傅眼中的學徒教育不能滿足生產實際的技能需求。國家立法雖然對學徒制加以約束，但仍無法阻擋資本主義浪潮滾滾而來，國家對學徒制的管控有名而無實。

（四）探索與積累：多元共治的學徒制（1919-1987年）

大工業時代的到來使得學徒制生存空間進一步被擠壓。正當各國認為學徒制只應存在于手工業而日薄西山時，德國雙元學徒制的成功使法國再次對自身學徒制進行了反思，并從管理主體、資助制度、培訓方式等多角度對學徒制進行了改革。

第一，多方主體對學徒制進行管理。19世紀的任何一種規范形態的學徒制歷史都不可避免地與工會的發展壯大以及集體商議聯系在一起[13]，私營機構、行會、地區、國家紛紛參與學徒制的治理。1925年7月，議員約瑟夫·庫蒂埃（JosephCourti-er）提出創建手工業行會（Chambredemetiers et del'artisanat，CMA）的法律獲得通過，行會再次成為整個行業的代表。及至20世紀50年代，手工業行會成為充滿活力的全國性組織，得到了學徒督導機構的支持。1983年，法國開始地方分權運動，1月頒布的《市鎮、省、大區和國家之間的責任分配法》（ Repartition de competences entre les communes， lesdepartements，lesrégions etl'Etat）對學徒制的權責分配亦進行了改革，國家只保留對教育部和農業部下屬學徒中心的資助和監督。

第二，學徒保障制度建設更加完善。法國政府于1925年設立學徒稅，接收學徒的公司必須為學徒培訓學校支付工資的 0.2% 作為學徒稅以供培訓機構使用。1937年3月，法國政府頒布了《沃爾特和鮑林法》（LoiWalteretPaulin），對學徒合同、學徒結業、學徒培訓、學徒督導、學徒課程、學徒體檢等多方面內容進行了明確[14]，年輕的手工業行會被賦予組織學徒的基本職能。1971年7月，法國政府出臺《德洛爾法》（LoiDelors），其中第71-576號法案明確學徒制是一種國家承認的教育形式。該法律對學徒培訓事宜、合同屬性、財務問題、雇主從業資格等進行了具體規定。[15]由此，學徒制正式受到官方認可，從法律層面成為職業教育的組成部分之一。

第三，學校培訓成為學徒制的主流培訓方式。為應對二戰中的工業人才短缺，職業教育部門于1939年在義務教育框架內成立職業培訓中心（Centre deFormationProfessionnelle，CFP），以培養合格的工人。1944年，職業培訓中心更名為學徒中心（Centred'Apprentissage，CA），吸納了更多年輕人參加學徒培訓。1966年，法國正式成立學徒訓練中心（Centre de formation d' apprentis ，CFA），奠定了現代學徒制的培訓體系。

這一時期的學徒制呈現如下特點：第一，學徒整體規模迅速擴大。1939年職業培訓中心成立后，學徒數量當年約為五萬人，1946年、1953年、1960年分別增加到約十萬人、十五萬人、二十萬人。1983年，地方分權運動擴大了地方政府在學徒制組織和經費管理方面的責任，并將參加學徒制的年齡上限提升到了26歲，學徒人數進一步上漲。第二，以學校教育為主的培訓模式比較高效，但僵化且脫離生產實際。一方面，學徒訓練中心批量產出技術人才，高效的培養模式快速填補了法國技術人才的缺口；另一方面，學校職業教育內容與工作實際脫節，閉門造車式的教學方式遭到了學徒、教育界、企業界的質疑。

（五）優化與新生：現代學徒制（1987年至今）

為解決學徒制教育內容與工作脫節的積弊，1987年法國頒布《塞甘法案》（LaLoiSeguin）。該法案明確了學徒制工學交替的制度，并將職業資格范圍從中等教育擴大到了高等教育。[16]該法案的頒布標志著法國學徒制終于駛向雙元制的軌道。學徒制在工業生產的趨勢下于夾縫中生存，經過三十余年的雙元制探索，在21世紀強勢增長，迎來了發展的春天。

法國政府出臺了諸多利好青年學徒發展的政策法規，學徒制的發展迎來了新的飛躍。第一，放寬學徒年齡限制。1993年底，法國政府頒布法律賦予各大區制定青年職業培訓發展區域計劃的責任，各學校為14歲及以上青年開設職業前啟蒙班，學徒渠道得到暢通。2014年，法國政府確定在滿足政府規定的條件下，15歲以下的青年可以成為學徒并參加培訓。2016年，個別地區試點學徒年齡放寬工作，學徒參與年齡限制提高到30歲。2018年，法國政府正式通過《自由選擇職業未來法》（Loipourlaliberté de choisir son avenir professionnel），明確了學徒的年齡上限為30歲。第二，提供學徒政策支持。法國政府出臺了一系列保障學徒和雇主利益的配套政策支持學徒制的發展。2002年，法國出臺《社會現代化法》（Loidemodernisationsociale）以解決學徒訓練中心之間資源不均衡的問題。2005年，《社會凝聚力規劃法》（Loi deprogrammationpour lacohésion sociale）決定設立“國家學徒卡”（carte na-tionaled'apprenti）。2011年，法國政府為學徒引人“行業學生卡”（carted'étudiantdes métiers），加強了學徒薪酬保障，使學徒制對青年更具吸引力。第三，優化學徒資助政策。一方面，降低學徒合同簽訂成本。2014年，法國政府明確簽訂學徒合同免費的原則，并使簽訂任意期限的學徒合同成為可能。另一方面，優化學徒稅收機制。1996年，法國進行學徒制稅收機制改革，學徒資助制度轉化為獎學金機制，學徒可一次性獲得補償津貼。2014年，學徒稅的征收組織網絡進一步合理化，督導重點審查學徒稅的分配。2016年，法國政府通過政策調節使私營機構從學徒稅中獲得資金，助力學徒制發展。2018年，《自由選擇職業未來法》規定學徒訓練中心將根據學徒合同的具體費用提供資助。[17]2020年7月，法國政府實施“一位青年、一套解決方案”（1jeune，1solution）計劃，鼓勵法國企業招收學徒，并為招聘成功的公司提供經濟援助。

工學交替的教學模式使學徒在掌握理論知識的同時兼顧生產實踐，能夠迅速走向工作崗位。通過學徒制快速獲得一份專業對口的工作并享受法國政府補貼使得學徒制備受青年青睞，盡管遭受了各種社會影響，但學徒合同簽訂的數量卻只增不減。2020年，法國共簽署510300余份學徒合同，同比增長超過 40% ；2021年，共簽署約718000份學徒合同，較2019年的354000余份將近翻了一番[18]，創學徒人學數量的歷史最高水平。學徒制這一古老的教育形式在法國進發出蓬勃的生命力，為法國經濟的復蘇與發展提供了不竭動力。

二、法國學徒制變遷的動力機制

動力機制是動力結構的動態表現，是對多種分散動力進行匯聚、綜合和加工的過程。歷史制度主義既強調頂層制度對底層個體的制約，又注重底層個體因利益偏好而自發選擇，底層與頂層因制度而互動，形成了制度變遷的動力機制。著眼法國學徒制的千年變遷，結構性、歷時性、互動性變遷相互影響并共同構成其變遷的主要動力。

（一）結構性變遷

歷史制度主義在繼承舊制度主義強調正式制度的同時，亦注重馬克思主義辯證法中有關“結構因果觀”的理念——原因只能被理解為復雜整體之中各區域性結構以及要素之間的多元決定。19]結構性變遷是指制度在既得結構制約下的逐步確立、續與鼎新的變遷，其構成了法國學徒制變遷的基礎動力。影響法國學徒制變遷的制度結構主要包括國家宏觀制度和相關政治變量。

國家宏觀制度是法國學徒制變遷的根本決定因素。在新制度主義政治學語境中，國家宏觀制度主要指政治、經濟與社會領域的基本制度，以及在當代生活中占據主導地位的法律制度和官僚制度[20]影響著行動者的自我印象和行動偏好。法國經歷了封建社會到資本主義社會的蛻變，學徒制“隨波逐流”，受到時代基本制度制約。在封建社會，學徒制依托行會承擔發展生產力的作用而快速成長。隨著兩次工業革命的到來，機器生產使得法國政府迅速產生政策偏好，學徒制發展腳步趨緩而遭到質疑。在經歷了“二戰”后的黃金發展時期后，法國經濟逐漸滑入了低迷的泥淖，失業率逐年增加。在此背景下，現代學徒制能夠一定程度上緩解高失業率問題，國家因此再次重視學徒制的發展，加速推進學徒制的變遷。由此可見，國家宏觀制度不僅提供了實用的策略信息，而且形塑學徒制的基本偏好，其政策偏好直接決定了學徒制的變遷方向與路徑。

相關政治變量是法國學徒制變遷的重要影響因素。結合法國學徒制的變遷，下文僅選取利益關系、經濟保障、國際環境三個強相關政治變量進行分析。一是利益關系因素。法國學徒制變遷的過程實質上是權與利不斷博弈的過程。隨著學徒制管理權力的逐漸上移，學徒與國家的利益關系不斷被理順。一方面，學徒擺脫了師傅、行會的盤剝，獲得了相對輕松的學習與求職生態；另一方面，國家調整學徒制政策，可保證國家就業形勢的穩定。由此，學徒和國家的利益得以極大程度的保證。二是經濟保障因素。法國經濟護航學徒制的發展，提供了堅實的物質基礎。一方面，經濟發展提供財政保障。政府對學徒制的投入往往以貨幣補助或稅收減免的形式實現，可以對學徒和企業產生直接的影響。尤其在經濟下行時期，政府對學徒制投入卻大幅增長，為學徒制的發展提供了資金保障。另一方面，經濟發展提供待遇支撐。法國政府致力于學徒待遇的提升，學徒擁有正式員工的身份并將學徒期計算入工齡內[2]，使其成為職業規劃的優選之路，企業也因經濟保障而獲得了人才儲備。三是國際環境因素。一方面，國際環境變化影響學徒制功能定位。16-18世紀，學徒制被視為緩解社會矛盾的濟貧政策，法國政府對學徒制開始加強管控。20世紀中期以降，歐洲各國將學徒制作為國家重要的人力資源發展戰略，并進行立法保護。法國受到國際環境影響，也對現代學徒制進行探索以順應時代對技術人才的需要。另一方面，國際學徒制變遷影響法國學徒制變遷。“俄羅斯制”（Russian system）的創立及現實主義教育理念興起，使得學校職業教育迅速發展。法國借鑒雙元制、將學徒制納入學歷教育等有益經驗，結合自身國情，形成了學校教育與企業培訓有機整合的現代學徒制形態。

（二）歷時性變遷

歷史因果過程是量變式積累的過程，需要足夠時間的微量增加才能使某些因素凝聚在一起并產生質變式結果—制度只有達到“聞值”后才會產生突變。通過對法國學徒制歷史脈絡的梳理，我們可以得出其發展規律：制度在存續的正常時期內遵循路徑依賴按部就班地發展，但在關鍵節點時，制度因權威分配問題積累而斷裂。在兩種狀態交替進行的發展態勢中，沖突矛盾因制度變遷而沉淀為新的制度政策。

制度隨時間發展并被打上路徑依賴的烙印。[22]路徑依賴是指制度進入某種模式后在其存續期間鎖定并自我強化的現象。具體來說，學習效應、協同效應、適應性預期是法國學徒制路徑依賴的主要因素。一是學習效應。學習效應是指制度出臺并實行后，有效經驗的累積助力制度持續性強化的效應。從原始的學徒制建立到受到行會的管理與保護，從國家干預學徒制到對雙元學徒制的探索，都是法國隨著時代需求不斷學習的結果。二是協同效應。自法國學徒制誕生以來，與其相關的正式或非正式制度也接而至，以補充或協調其順利實施。在教育領域內，學徒制與職業教育、國民教育、高等教育等領域銜接互聯；在教育領域外，學徒制與商業、法律、財政、人力資源等制度相互協調，多制度的協調銜接產生了巨大的協調效應，學徒制“順勢而為”，形成路徑依賴。三是適應性預期。制度具有逐步完善的趨勢時，其所蘊藏的觀念及預設常常被視作理所應當而被奉為圭桌。學徒制的發展軌跡基本符合政策的預期效果而形成正向反饋，強化了各界對現有制度的認同，加強了各界對學徒制的依賴。雖然學徒制在變遷中不止一次遭到懷疑，但法國最終明確：學徒制是法國職業教育體系中必不可少的教育形式。這種適應性預期大大推動了法國學徒制的發展，形成了歷時性變遷動力。

關鍵節點（criticaljunctures）是指制度存續時期和制度斷裂時期的銜接點。關鍵節點所引起的變遷具有重要、迅速、覆蓋的特性[23]，直接或間接推動制度的發展。法國學徒制歷史上共出現了五次關鍵節點，深刻影響了其發展走向。第一個關鍵節點出現于11世紀前后，行會的出現使得學徒制從民間私人行為逐漸過渡為公共性制度，學徒制成為法國一項實然存在的教育形式。第二個關鍵節點出現于1919年，《關于工商業職業教育組織的法律》的頒布標志著國家開始直接干預學徒制的發展。學徒制秩序因此而重整，以手工業為代表的傳統行業因學徒制的規范而得以存活。第三個關鍵節點出現于1971年，學徒制歷經近代不斷的探索與嘗試，《德洛爾法》明確其為國民教育序列中的合法形式，學徒規模因此逐漸擴大。第四個關鍵節點出現于1987年，《塞甘法案》的頒布標志著法國學徒制正式實施雙元制的教育形式。此后，法國從放寬年齡限制、加強政策傾斜、提高學徒待遇等方面出臺一系列政策法規，學徒制在工業化浪潮的沖擊下頑強生存并進發出新的活力。第五個關鍵節點出現于2018年，法國《自由選擇職業未來法》進一步放寬了學徒限制，規范學徒合同，加強企業資助，使得學徒人數進一步增長。總之，五個關鍵節點為學徒制發展帶來了重大的轉變。法國學徒制牢牢把握時代脈搏，突破時代因路徑依賴而對制度本身的桔，保持與時代需求同頻共振，成為當代法國職業教育體系中特色鮮明的教育。

（三）互動性變遷

歷史制度主義偏好互動路徑的考察。制度通過政策調節的方式對行為者的選擇產生影響，行為者為追求自身利益而趨利避害，各自利益目標最大化的動機推動著制度的變遷。法國學徒制存在著制度主體間矛盾的內生動力和示范效應的外部驅動。

制度主體間矛盾是法國學徒制發展的內生驅動力。按照“算計路徑”的觀點，利益相關者必然朝著自身利益偏好方向進行策略性算計，并實現利益最大化的目標。學徒、政府以及其他利益相關組織三方受到利益驅使與權力博弈而產生內在驅動力。第一，政府與學徒存在供需矛盾。第一次工業革命以來，現代工業技術的發展使得以傳統手工業為主要陣地的學徒制受到巨大沖擊，傳統學徒制已不再適應彼時社會的發展，政府對學徒的需求自然而然得以縮減，大量學徒出師后不能順利工作，供需矛盾的產生促使該制度變遷適應社會需求。第二，政府與社會團體間存在資源分配的矛盾。作為培養學徒的主體，以行會、企業為代表的社會團體培養學徒的主要自的是為自身服務，從而取學徒的剩余價值；政府則從國家的整體利益出發，希望對學徒以國家利益最大化的角度進行分配。由于權力非對稱性的存在，國家對社會組織的學徒培養進行了制約，雙方資源分配的沖突由此形成。第三，學徒與社會團體間存在利益矛盾。學徒希望通過社會團體獲得職業技能以實現自我發展，而社會團體則需要通過培養學徒獲得更多利益。雙方根本利益不同卻又不得不相互依附、相互成就，學徒制因雙方利益的交鋒不斷妥協，從而發生變遷。

示范效應是法國學徒制發展的外部驅動力。遍歷法國學徒制的變遷之路，國際尤其是歐洲國家學徒制改革的示范效應發揮了重要作用。在封建社會向資本主義社會過渡的時期，英國于16世紀中葉頒布的《工匠學徒法》（Statuteof Artificers）標志著學徒制的管理權由行會正式讓渡至國家。18世紀初，德國亦頒布法令將學徒制管理權收歸國家。在此時期，法國學徒制借鑒英國、德國經驗，廢除了行會制度，管理權力也隨之逐漸上移至國家。19世紀中葉，“俄羅斯制”誕生，使得職業教育形式完成了由工作場地為主的學徒制向學校課程為主的學校職業教育的轉變，因教育效率升而迅速獲得了包括法國在內的歐美國家青睞與效仿。在此時期，法國學徒制職業培訓中心、學徒中心、學徒訓練中心紛紛涌現，逐漸形成了以學校培訓為主的現代學徒制培養模式。兩次世界大戰以來，現代學徒制逐漸在歐洲形成，產生以德國和北歐國家為代表的雙元學徒制、以英國為代表的盤格魯-撒克遜（Anglo-Sax-on）國家？“自愿自助”學徒制。法國受兩種現代學徒制的影響，在1987年形成了全日制教育結構的雙元學徒制。綜而論之，法國學徒制發揮自身體制的特點，借鑒國際先進的學徒培養形式，形成了制度變遷由外及內的助推力。

三、法國學徒制的鏡鑒啟示

當人們試圖解決政黨、工會、文化規范、意識形態以及國家政策之間復雜而交互的演化問題時，會順理成章地被兩國或多國比較研究所吸引。[24]歷經千余年發展的法國學徒制既結合了其他國家的優秀發展經驗，又根據自身國情創造性發展，形成了獨具特色的學徒制度。雖然我國從2015年開始實施學徒制試點工作，取得了許多成功經驗，但與此同時，我國學徒制存在著制度建設不健全、企業參與不充分、學徒供需不匹配等問題。我國應從政府、企業、學校的角度借鑒法國的理論與實踐成果，為推行中國特色學徒制形成國際層面的經驗借鑒。

（一）政府要主動發揮統籌作用，構建協同保障體系

在學徒制的發展歷程中，適應多領域需求、協調各主體利益與沖突成為關鍵點和難點。[25]政府不但要提供相應的政策支持，還應通過制定特定的管理辦法來維續校企合作的順利開展。[26]充分發揮政府對中國特色學徒制的引領作用，構建制度、標準、環境的協同保障體系，法國經驗具有借鑒價值。一是加強制度設計。中國特色學徒制法律地位雖已確認并積累了一些發展經驗，但在具體實施層面尚缺少完整的制度體系引領。政府應從法律法規、行政服務、資金支持、稅收減免等方面全面構建中國特色學徒制度體系[2]，從而實現中國特色學徒制長期、規范、有效地運行。二是暢通學徒升學渠道。我國應設立有關學徒的高層次學歷，貫通學徒制教育的縱向升學渠道，打破“萬般皆下品，惟有讀書高”的認知，提高中國特色學徒制的社會認可度。三是構建國家標準與認證體系。我國現有的學徒教學標準基本處于“崗位”“工種”層面，學徒培養成果認證體系仍處于行業內部通行階段，近年來實施的“雙證融通”制度，存在著“雖融不通”的現象。借鑒法國經驗，我國應引導各行業形成統一的國家學徒教學標準，推動學徒制教育納人國家資歷框架，切實增強學徒制教育的權威性與認可度。四是形成良好的文化氛圍。由于校企合作傳統文化、企業社會責任、校企合作信譽等非正式制度的缺失，社會各界重視發展、積極參與現代學徒制的良好社會氛圍和文化傳統尚未形成。[28]我國應強化宣傳引導，積極營造社會重視學徒制的良好氛圍；增強企業責任感，形成企業主動參與學徒制的價值取向；重視信譽管理，提高學徒與企業履約和誠信的自覺性。

（二）企業要積極凸顯主體作用，體現協同育人功能

作為具備“同素異形體”性質的辦學主體[29]企業與職業院校雙主體辦學成為學徒制發展的重要特點。但對標我國學徒制發展實際，2015年起分三批試點的共562家機構中僅有17家企業，本該“并駕齊驅”協同育人的“車之雙輪”卻是“剃頭挑子一頭熱”，存在著“壁爐現象”。我國企業在現代學徒制項目中總體處于虧損狀態，其參與學徒制的積極性不強。[30]企業應在學徒制的發展中發揮主觀能動性，體現學徒制協同育人的特點。一方面，企業應建立師傅管理標準。穩定的師徒關系是現代學徒制能否成功構建的重要基礎。[31在技能培養與實踐層面，師傅是當仁不讓的主力軍，其道德品質、業務水平、教學技法等都是影響學徒人才培養的關鍵因素。在我國目前試點的學徒制中，個別企業雖擁有師傅制度，但屬于企業內部或企業與職業院校間的行為，隨意性較強而制度化程度低。因此，企業要在上位政策的指導下聯合行業組織規范師傅評價標準，為良好師徒關系的形成提供企業層面的制度保障。另一方面，企業應探索企業主導型現代學徒制。勞動力市場的自由化程度是決定學徒制能否存續的關鍵因素。[32]過度自由的勞動力市場使得技術人才流動頻繁，既無法穩定地進行技術革新，又難以建立企業、師傅、學徒間的信任，從而影響企業參與學徒制的積極性。針對學校主導型學徒制導致勞動力自由度過強的問題，我國應借鑒法國經驗，探索并鼓勵企業主導型現代學徒制。通過訂單式、資金合作式等合作模式，為企業帶來經濟效益的同時，強化企業的市場戰略導向和人力資源動機，增強其參與學徒制的積極性。

（三）學校要充分體現主導作用，培養企業所需人才

對學校而言，學生職業技能的獲取與提升是影響其職業能力養成的重要因素。[33］當前我國職業院校雖承擔了學徒的培養任務，但所學內容與產業發展難以適配，培養的學徒往往不能得到企業的青睞。調整供給側的學徒培養思路，為企業輸送符合崗位要求的高質量學徒，是當前學徒制發展的主要目標。一是聯系企業深化合作。一方面，職業院校應選擇產業適應性強的專業開展學徒制，主動了解相關企業需求，與企業制定“學生一學徒”雙重身份的培養方案，明確學徒制中不同身份對應的主體責任。另一方面，職業院校可以通過誘致性制度加強校企合作。學校可通過訂單、人才輸送等方式為企業帶來效益，以此增強企業參與學徒制的積極性。二是調整學徒課程設置。一方面，要強調課程對產業的適應性。學校可邀請專業教師、企業師傅共同開發具有針對性的課程，重構課程體系，整合課程內容，改革課程形態，優化課程評價。[34]另一方面，要加強智能技術的應用。學校應建設一批在線學習平臺、虛擬仿真實訓中心，既可以消除學徒課程中的安全隱患，打破校企培養的時空限制，又可以提升學徒技術素養，提高學徒培養效率。三是調整考核評價方式。當前我國職業教育考核評價體系側重專業知識的理論考核，技能層面的實踐考核則流于形式。我國應積極調整職業院校的考試方法，在保證與其他教育形式橫向貫通的基礎上，注重以實踐的方式考核學生能力，使考評結果傾向于真正掌握扎實技術的學徒。

注釋：

① 法蘭克王國分為兩個王朝：墨洛溫王朝（Dy-nastiemerovingienne）（481-751年）和加洛林王朝（Dynastie carolingienne）（751-843年）。

② 彼時學徒滿師后，應無償為師傅效力一段時間，并將收入奉送給師傅，這段“為師傅打工”的時間稱為效力期，只有經過了效力期，學徒才會被師傅承認并正式出師。在我國某些傳統行業的師徒關系中，至今也存在著“三年學藝，兩年效力”的傳統。

③ 此處“杰作”指的是手工業學徒成為行會師傅前必須完成的作品，類似于現在學生畢業時所需的畢業論文或畢業設計等。

④ 該法律由法蘭西第三共和國參議院議員普拉西德·阿斯蒂爾（PlacideAstier）倡議并提出，因此該法律也稱《阿斯蒂爾法》。

⑤ 公司招聘學徒可以獲得政府援助：每招聘一名未成年學徒的獎金為5000歐元，每招聘一名成年學徒的獎金為8000歐元。

⑥ 路徑依賴有廣義與狹義兩層理解，廣義的路徑依賴指前一階段事件對后一階段事件產生的影響與制約，狹義的路徑依賴指一旦進入某種制度模式后，沿著同一條路深入的可能性增大。本文所討論的路徑依賴，是指狹義的路徑依賴，特此說明。

⑦ 盤格魯-撒克遜是公元5世紀到11世紀在大不列顛島東南部長期生活的民族，其語言即古英語。此處盤格魯-撒克遜國家指以英國、愛爾蘭、加拿大等國家為代表的英語圈國家。

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（責任編輯 陳春陽）