“凡是自詡為國際化的，都算是國際化”

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A文章編號：1673—8381（2025）03-0032-08

一、問題的提出

過去40年里，高等教育國際化在不同的歷史和地域背景中，以不同的方式被定義，已成為審辯式討論的熱點話題。1998年，作為對國際教育的偶然性和隨機性基本特征的回應，約瑟夫·梅斯滕豪澤（JosefA.Mestenhauser）提出“凡是自詡為國際化的，都算是國際化”（Every-thing that quacks must be international educa-tion）的說法[1]。彼時，高等教育國際化理念剛剛出現。而如今，高等教育國際化已是高等教育重要且核心的維度，成為學界公認的研究領域。盡管學界已有各種討論，筆者認為有必要探討“凡是自詡為國際化的，都算是國際化”是否還成立。為此，本文通過深人審視影響高等教育國際化理論和實踐演變的因素，剖析其中涌現的新觀點和新聲音，來探討當前學界討論對未來發展產生的影響。

定義（Definitions）充其量是對澄清復雜概念的嘗試，目的是為進一步的討論和行動提供基礎。由于不可能完整、準確地定義任何復雜的概念，定義會隨時間推移而演變。簡·奈特（JaneKnight）2004年將高等教育國際化定義為“將國際的、跨文化或全球的維度融入高等教育的目標、功能和供給的過程\"[2]。這一定義已被全世界廣泛采用。它是從奈特1993年提出的定義——將國際維度整合到高等教育機構的教與學、研究和服務功能的過程——演變而來[3]。

2004年的定義①將重點放在了中等后教育更為廣泛的目的和提供方式上，而不僅僅是高等教育機構。這是一個重大變化，但這一變化卻常常被忽視。在這一定義引發討論的同時，其他定義也出現了。西蒙·馬金森（SimonMarginson）于2023年對奈特的定義提出質疑，認為它代表全球北方在高等教育國際化中的廣泛霸權地位[4]30。馬金森的論點與“國際化是一種西方范式”的觀點一致，呼吁去殖民化和情景化，并將“批判性國際化研究網絡\"（CriticalInternationa-lization Studies Network）作為正面典型。該網絡由沙朗·斯坦因（Sharon Stein）于 2O18 年創立，通過批判性地分析和審視高等教育國際化中的權力動態，重新塑造教育國際化中的主導關系模式、表現形式和資源分配。如斯坦因等強調的，“批判性國際化研究的學者和實踐者提醒人們注意，主流的國際化研究方法的使用存在使不平衡的全球權力關系、殖民主義表述和攫取性資源流動不斷再現的風險”[5]。如全球北方國家以提高國際學生的居留率為途徑，實現增加其熟練勞動力數量、應對社會老齡化、提升科研競爭力的目的。在學術界，全球南方國家學者流入北方國家的整體態勢三十多年來一直沒有改變。近年來，美國、英國、加拿大、澳大利亞、新西蘭、新加坡六國的大學教師中，擁有南方國家教育經歷的比例均不斷增加。以來自全球南方的學者為代表的學界也提出了更適用其具體情況的國際化新定義。如薩沃·赫萊塔（Savo Heleta）等提出：“高等教育國際化研究是一個批判性和比較性的過程。\"7他們強調，國際化能通過教學、學習、研究和參與項目等活動，推動知識多樣性發展。在這個過程中，融入批判性思維、反種族主義、反霸權理念的學習內容，促使人們從多元的全球視角認識世界，進而提升教育質量，增強教育與現實世界的相關性。

隨著討論的不斷深入，本文認為有必要回顧奈特和德威特（HansdeWit）1995年的觀點，即“沒有簡單、唯一或包羅萬象的大學國際化定義”，“國際化成為一切國際化事物的‘包羅萬象’的短語是無益的\"[8]，國際化需要一個更具體的定義。即便人們沒有達成對精確定義的共識，也需要明確評估國際化的具體維度。2018年，兩位作者重申，“這一觀點現在可能更加正確”。當時國際化確實已“成為一個非常廣泛和多樣的概念，包括在不同的、不斷變化的背景下的新理論、新方法和新戰略”9]。在當前和過去20 年有關國際化含義的眾多討論中，這一觀點被忽視了。

奈特高等教育國際化定義中的另一個重要卻經常被忽視的方面是對國際化的動因（即為什么）項目策略（即做什么）和組織策略（即如何做）的強調。通過將這些因素與定義進行聯系，奈特提供了一個更廣闊的背景。其中，各利益攸關方在政治、經濟、社會文化和學術方面的不同動機為國際化進程以及各項目和組織機構指明方向。在筆者看來，理解高等教育國際化的背景和發展方向對于理解其過去和現狀至關重要，也會對其未來發展方向產生影響。

二、高等教育國際化的理論形成與發展演進

在奈特1993年提出高等教育國際化定義之前，高等教育的國際維度一直被一種以美國為基礎的（US-based）、靜態的、臨時的和碎片化的方法所主導。這種方法以國際性活動和相關行政程序為基礎，主要存在于高等教育機構的國際辦公室中，通常與政府機構有關，被稱為“國際教育”。奈特提出的定義呼吁從無規劃的“活動方法\"轉向更加綜合的“過程方法”。“活動方法”在20世紀90年代受到批評，即便在美國也是如此。例如斯文·格羅恩寧斯（SvenGroennings）于1990年提出，“活動方法\"是“一種有動力的多層次混沌”和“一種無序的發展，缺乏明確的定義、界限和協議\"[10]。如前文所述，梅斯滕豪澤于1998年對高等教育國際化不完整和支離破碎的特點進行了評述。弗萊德·哈利戴（FredHalliday）則更進一步，于1999年將其比作“一種鼓動和銷售花招”[11] 。

奈特1993年的定義強調以“過程方法\"替代靜態的“國際教育”。該定義為學界討論開辟了重要維度：將國際化概念化為一個持續的過程，一個不斷發展和多樣化的概念。其中，國際維度不僅是附加于高等教育的，而且是在事實上融入高等教育所有功能的。2023年馬金森批評奈特的定義包含了同義反復（即“國際化整合了國際性\"），并隱藏了許多假設、判斷、問題和爭議[4]10

學者型實踐者（Scholar-Practitioners）在高等教育國際化概念發展中發揮了重要作用。20世紀90年代，國際化成為高等教育領域的一個政策問題。在那之前學者對這一概念關注并不多，從當時關于國際化現象、含義和影響的研究成果寥寥無幾便可窺斑見豹。實踐者在高等教育國際化的理論與實踐之間建立了最初的聯系，并為其未來的概念發展奠定了基礎。代表實踐者利益的國家機構和協會組織，如加拿大國際教育局、澳大利亞國家留學服務機構IDP教育集團、美國國際教育管理者協會和歐洲國際教育協會都積極參與、支持這一新領域的探索活動。這些機構和組織專注于培育該領域首批學者和實踐者，全力推動相關人員對國際化進程及其潛力的理解走向深入。經合組織通過“高等教育機構管理計劃\"也在其中發揮了作用。該計劃聚焦高等教育機構的領導力提升、管理優化、研究與創新推進，以及高等教育改革與治理等方面，提供深人的戰略分析和專業建議。其中，高等教育國際化作為關鍵議題，在計劃中占據重要地位。

這些組織為學者研究成果的出版提供了平臺[12-13]。在這類出版物中，不少學者一起努力理解這一概念，同時探討各國和各地區的情況，包括政治、社會、文化和經濟條件對高等教育國際化的影響。當時，幾乎所有參與的討論者都是在國際機構或國家機構工作的實踐者，學術研究仍處于邊緣地位。該領域的主要期刊《國際教育研究》（Journal of Studies in InternationalEducation）是在這些協會組織支持下于1997年創辦的，可以說是一本學者型實踐者期刊。學者型實踐者在該領域的發展中繼續發揮重要作用，他們既參與學術研究，又承擔管理和組織工作，在理論與實踐之間架起了橋梁[14]

對高等教育國際化理論基礎的討論從20世紀90年代開始逐漸興起。此后，討論的進程不斷加快。1996年，烏爾里希·泰希勒（UlrichTeichler）將有關國際教育的研究特征描述為偶然的、巧合的、零星的[15]。隨后幾年里，概念思維（ConceptualThinking）發生了演變。2O世紀90年代末這一研究方向書籍的出版和《國際教育研究》的創辦是建立和界定這一領域的重要推動因素。來自教育和哲學領域的知名學者，如法扎爾·里茲維（FazalRizvi）提出了新的觀點和思路，并于1998年與沃爾什（LucasWalsh）共同主張采用更符合文化背景的方式，將全球化世界中“差異政治\"的復雜性考慮在內[16]。這些討論促成芭芭拉·凱姆（BarbaraM.Kehm）等于2007年得出結論：國際化研究已變得更加多維和多面，并與高等教育其他方面的研究交織在一起[17]

目前，除了《國際教育研究》，越來越多的期刊發表有關高等教育國際化的文章。可以說，國際化已成為高等教育研究期刊最重要的選題之一。該研究領域出版的書籍也越來越多，叢書、博客和網絡研討會等也都專門討論這一主題。

三、近期爭鳴

在任何領域中，批判精神都是推動持續發展的關鍵因素。最近有學者對高等教育國際化概念發展方面的差異提出了質疑[4]30。他們認為國際化仍未被充分理論化[18]，并指出當前高等教育國際化定義的基本缺陷。盡管這些討論可能與概念的持續發展有關，但他們忽略了三個方面。

一是奈特提出這一定義的背景。在高等教育國際化（有別于國際教育）作為研究領域迅速發展之際，學界迫切需要一個實踐者和學者都能使用的工作定義。二是盡管該定義不是20世紀90年代提出的唯一定義，但它是全球從業人員和學者使用最多的定義。三是理論和實踐都是在差異巨大的社會、政治、文化背景下發展起來的，高等教育的目的和功能多種多樣，各院校內部和院校之間面臨的挑戰也大相徑庭。

2014年，德威特在有關高等教育國際化的意義和發展方向的探討中提出：“高等教育國際化正處于一個轉折點，國際化的定義需要根據新的世界秩序和高等教育秩序來進行更新和調整”[19]。七年后，斯坦因等指出，這一觀點仍然具有先見之明，但強調需要承認，批判的方法也必須接受“深刻質疑”，這種質疑不僅要顧及新的世界秩序和高等教育秩序以及殖民主義的持續影響，而且要考慮到“批判本身的局限性”[20]筆者認為，這充分反映了國際化概念的演變。可以說，如今高等教育國際化被認為是多維度、不斷發展的，一方面是在“‘國際'的傘式術語下，涵蓋了多種維度、多個部分、多種方法和各類活動\"[21]，另一方面又充滿了復雜性、緊張性、困難和悖論[22]

在21世紀的第二個十年中，對高等教育國際化意義的不斷探索呈現新的特點，那就是用不同的形容詞來描述國際化。每個形容詞都暗含一個理想的標準，為這一概念增添了規范性維度。例如“全面國際化\"[23]、“智能國際化”[24]、“道德國際化\"[25]、“良知國際化\"[26]、“負責任的國際化\"[27]和“人文國際化\"[28]等大多是意向的表達。正如亨特（FionaHunter）等在2022年指出的，“國際化的概念不斷被重新定義和修訂，理論和定義也不斷被調整，以適應新的、不斷發展的理解”[29]。傳統學科和新興學科的新老學者及實踐者紛紛投身其中，促使相關概念不斷演變。這一過程促使人們對國際化理論和實踐的固有價值展開了深遠的反思。這些術語的出現反映了高等教育國際化實踐領域新的發展態勢：后發國家投身國際化競爭，區域國際化、在地國際化、數字國際化等創新模式不斷涌現，“西方化”“美國化”“英語化\"的傳統趨勢開始出現松動跡象，全球秩序朝著更加多元、均衡的方向發展。

在當今時代，國際化作為一個持續的、不斷演變的過程，其重要性與過去相比，絲毫未減。雖然奈特對國際化的過程定義向前邁出了一大步，但它也帶來了新的挑戰，因為這一過程導致了誤解[30]，并產生了意想不到的影響[31]。奈特的定義靈活性強，但也為國際化理念留下太多的空間。因此，面向少數學生，以競爭性、營利性、經濟理性和流動性為導向的高等教育國際化模式，秉持合作交流理念的傳統國際教育價值觀，以及致力于為全體學生提供包容性全球學習機會的項目，都具有各自的合理性。在這一方面，奈特的定義促使“國際教育”一詞逐漸轉變為“高等教育國際化”，但這一定義并沒有明確其含義或重點。在筆者看來，上文提到的附著在國際化上的一系列新的含義、標簽和替代性術語，不僅說明了國際化的多面性，而且說明了這一概念使用時的草率，其混淆了理由、結果和方法[32]

2015年，為回應這一關切，基于一項關于高等教育國際化的全球研究，德威特等對奈特的定義予以更新，明確指出這一過程需要審慎規劃、有意推進，并提出明確的重點和方向：“將國際、跨文化或全球維度融入高等教育的目的、功能和實施的過程，目的是提高所有學生和教職員工的教育和研究質量，并為社會作出有意義的貢獻\"[33]。此后看來，2015年的這一定義只是一種愿景，而不是對現實的如實映照，它為國際化的未來勾勒出若干方向，也提出了潛在的議程。

有學者批評，奈特的定義是一個盎格魯-西方概念（Anglo-westernConcept），帶有西方世界霸權色彩，不可能具有普遍性。關于國際化作為西方范式的構建，不少學者在十年前已多次談到[34]。但有必要指出，非西方視角出現在國際化的學術研究中已有時日。20世紀90年代和21世紀第一個十年，奈特、德威特與來自全球南方的學者積極合作。我們從這些出版物中可以看到斯坦因等學者批評的基礎[22][35] 。

此外，近期全球南方的學者提出了區域化定義。赫萊塔等強調，現有國際化定義是“殖民主義的”“歐洲中心主義的”“霸權主義的”。他們的定義是“對世界及其復雜性、過去和現在的不平等和不公正現象進行研究的一個批判和比較的過程。通過教學、學習、研究和參與，國際化促進了認識上的多元化，并將批判性、反種族主義和反霸權的學習融人其中，從不同的全球視角來認識世界，從而提高教育的質量和相關性”[36]

這一定義反映了文化相關性方法的興起，這些方法與里茲維、沃爾什以及其他學者于20 世紀 90年代呼呼的“差異政治\"復雜性相呼應[16]本文認為，這一定義與德威特等于2015年提出的定義并不沖突，相反，它為更廣泛的討論以及南非未來的國際化進程貢獻了極具價值的內容。該定義具有良好的通用性與靈活性，能夠在其他背景下根據實際情況予以采用或調整。

馬金森指出，雖然奈特的定義“并沒有具體指向以西方為中心的高等教育…但卻有助于維持這種中心地位\"[4]30。他提及的幾位來自全球南方的學者，均批評國際化淪為西方推行霸權的工具，既未關注全球南方的需求，也沒有為其提供切實服務。這種對國際化的批判是正確的，但認為奈特的定義幫助“維持”了以西方為中心的國際化，似乎言過其實了。學者和實踐者借助解釋、規劃及具體行動推動了國際化進程，但在此過程中，西方范式占據了主導地位。用斯坦因等學者的話說，“主張對所有可用的可能性以及主導性的全球想象進行批判性審視”，比批判某個定義更有意義[22]

四、從下定義到明確未來方向

筆者梳理了與高等教育國際化定義相關的討論，認為不能脫離其所處的時代背景孤立地看待奈特提出的定義。彼時，基于美國的國際教育定義占據主導地位，這一定義存在局限性，未能充分考量綜合過程方法。而奈特所給出的定義，恰是針對這一情況所做出的回應。

雖然國際化已成為全球高等教育政策與實踐的顯著特征，但由于理念與策略存在差異，人們對其認知和應用也大相徑庭，甚至在許多情況下相互對立。克雷格·惠特塞德（CraigWhitsed）等認為，“國際化\"被不同個體行動者用于各種話語和體系中，行動者的社會實踐和話語不斷建構和重構“國際化”，引發了各種混亂和不確定性，也引發了對意義的不斷探尋[37]。在這一視角下，前文提到的20世紀90年代關于美國“國際教育\"概念混亂、支離破碎和缺乏明確界限的批評，在很大程度上也適用于對當今高等教育國際化的批評，即往往是“以偏概全”的。抑或，用梅斯滕豪澤的話說，仍然是“凡是自詡為國際化的，都算是國際化”。這一討論著重指出，在特定背景下，就事物的真實意圖和預期成果達成共識并予以明確，不僅十分重要，更顯緊迫。充分認識并合理利用其潛在價值以引領未來發展，同樣重要。

馬金森、斯坦因等人的持續批評為理解和引導國際化的未來作出了重要貢獻，使國際化的實施不再以西方為主。現在是時候向前看了，不必再執著于尋找理想的定義，也不需要再草率地使用“國際化”一詞。這意味著，我們要更清晰、更具體地確定方向。因此，與其尋求“重新定義”，不如根據明確的理由和結果，努力描述國際化的新方向。來自全球北方和全球南方的學術界已經描述了未來可能的議程。一些學者指出，在高等教育國際化與地緣政治的關系仍牢不可破、高等教育國際化中“文化霸權”短期內仍然難以撼動的背景下，高等教育國際化發展除了要從經濟驅動轉向文化理解，不斷構建多元化、可持續的新模式外，還應提高自身的多樣性[38]。同時，還有許多其他的議程值得關注，如奈杰爾·馬丁·希利（NigelMartinHealey）提出的“為實現社會公正和可持續發展，應有效促成有意義的國際高等教育轉型\"[39]

因此，我們今后的努力重點應放在討論國際化的未來方向上，如圣地亞哥·卡斯蒂略-古鐵雷斯（SantiagoCastiello-Gutiérrez）等所言，“駕馭復雜性和不確定性的核心是認識到沒有簡單的答案，也沒有快速的解決方案\"[40]。他們提出，若要對國際化的成功展開新的構想，關鍵在于依據具體情形實施切實的干預措施。這些措施需充分考量國際化進程及其預期成果所涉及的權力動態、政策導向和理論支撐等要素。這一觀點與上文提及的奈特和德威特分別于1995年和2018年所闡述的看法相契合。同時，請允許筆者重申：“當前國際化形態的終結需要成為一個新開端 一一個具有新方向和關鍵主題的開端…從短期的新自由主義方法轉向長期的社會利益，從國際教育作為少數精英的利益轉向全納的全球學習，從西方范式轉向全球平等\"[41]

要迎來這一新的開端，我們不僅要改變學術討論的焦點，還要改變參與高等教育國際化實踐的關鍵人物一—從政策制定者、領導者到學生事務專業人員和教師一一的行動。改變已開始，但如希利2023年所言，我們還有很長的路要走，這趟旅程沒有固定的路線，現階段也沒有明確的目的地[39]

[本文部分內容原載于《國際教育研究》（Journal of Studies in International Education）2024年第1期，經漢斯·德威特授權，由張力瑋、劉進編譯并適當訂補。]

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（責任編輯 潘亞莉）

\"Everything that quacks is internationalization\" ： critical reflections on the evolution of higher education internationalization

DEWITHans1，ZHANGLiwei ，LIU Jin3 （1. Centre for International Higher Education，Boston College，Boston M A O2467，United States； 2. Centre on Education Management Information，Ministry of Education of P.R.C，Beijing l00816，China； 3.School of Education，Beijing Institute of Technology，Beijing looo86，China）

Abstract：The internationalization of higher education originated from international education based on international activities and related administrative procedures. Under the continuous participation and promotion of scholar-practitioners，it has gradually developed into a widely discussed theme. Jane Knight's definition of the internationalization of higher education has been extensively used and debated globally，but it has also faced criticisms. In recent years，the definition of the internationalization of higher education continues to evolve. Scholars from the Global South have placed greater emphasis on culturally relevant approaches and proposed new definitions.Termssuch as \" intelligent internationalization\" \" responsible internationalization\" and \"humanistic internationalization\" reflect scholars'reflections on internationalization theory.Amidst ongoing criticism and re-definition，current internationalization of higher education needs a new begining. Compared to searching for the ideal definition，it is more important to describe new directions of higher education internationalization； it needs to shift from neoliberal approaches to long-term social interests，from a benefit for a small elite towards global learning for all，and from a western paradigm to a global and equal process. To achieve this，it is necessry not only to change the focus of academic discusions but also to reach consensus among important stakeholders such as policymakers， students，and teachers.

Key words： internationalization； higher education； definitions； international education； socialinterests；global learning for all；global equality