師范專業認證下教育實習模式探究

引言

長期以來，師范生的教育實踐一直是中小學教師職前培養體系中的一個短板。根據《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》（教師[2016]2號）文件明確指出，“師范生的教育實踐經驗在教師培養體系中仍存在顯著不足”[]。為從根本上改善這一狀況，教育部從實踐內容體系的構建以及教育實踐的全過程性等方面提出了系統性要求。隨后，在2017年，教育部發布了高校師范類專業認證的實施辦法及相應的中學教育專業認證標準，并于次年正式實施[2]。該標準在“合作與實踐”部分，明確提出了“學生中心、產出導向、持續改進”的基本理念，并對教育實習及教育實習基地的建設提出了5項具體要求，再次將教育實踐環節的有效落實提升至重要位置。古德萊德（J.I.Goodlad）曾指出：“大學若欲培養出卓越的教師，必須將模范中小學作為其實踐場所。唯有置身于真實的教育環境中，師范生方能成長為合格的教師”[3]。提高師范生在教育實踐方面的素質被視為教師教育改革的核心任務。教育實習作為平臺，有助于師范生滿足教師的基本要求，同時提升其綜合素質及人才培養的整體質量。

一、教育實習模式存在的問題

（一）實習基地建設滯后

《教師教育課程標準（試行）》雖然對幼兒園、小學、中學職前教師教育課程目標作了詳細的規定和說明[4。部分實習基地在接收師范生實習時，缺乏明確的計劃和目標，對實習生的管理也顯得較為松散。這導致師范生在實習期間難以形成系統的學習和實踐體系，也無法充分鍛煉自己的班級管理能力和教學技能。

在目前高校實習基地的建設實踐中，問題頻出，涉及數量眾多、聯系松散、合作易變不穩定以及條件不一等諸多方面。特別是在一些高校對師范生教育實習基地進行布局時，未進行充分的科學分析和實地調研，結果導致合作基地的建立顯得過于隨意。此外，選擇實習基地時，決策往往基于對基地的熟悉程度，未對學校的物質設施、教育資源、交通便利性、區域優勢以及實習基地對教師的實際需求進行細致的檢查。此類做法過分強調實習基地在學校的名望和考核成績，而未能充分考慮那些師資不足、急需實習教師參與教學和管理的學校。這種狀況不僅限制了實習基地學校吸收新教學理念和知識的機會，也對提升教育實習課程的教學效果產生了負面影響，導致了教育資源的無謂浪費，不利于學生積累未來實踐教學的經驗。

（二）教師對學生指導不充分

校內指導教師的工作量負擔過重，影響了其對學生進行指導的能力。目前，關于如何分配校內指導教師到各個實踐基地，以及實習指導的具體頻率、方法和內容方面，并無明確的規定。實踐基地對于實習生的態度常常顯得不夠嚴肅和形式化，導致一些指導教師將管理和指導實習生看作是一項額外的責任。教育專業的實習生在沒有適當指導的情況下，難以完成包括課堂教學實踐、班級管理、班主任工作實習和深入的教育教學研究在內的綜合實習任務，這是多種因素共同作用的結果，從而影響實習成果的質量和完整性。

部分高等學校在組織教育實習方面，缺乏整體規劃和細致安排，多數基于便利性的考慮進行安排，如僅考慮高校的工作方便或基礎教育學校接收實習生的便利，這導致學生教育實習的組織安排顯得隨意。此外，有的學生因希望回故鄉就業而選擇在原籍進行實習，但某些高校未對此情況設計合適的應對措施，也未提供有效的指導，這導致學生的教育實習大多失去控制，缺乏培養單位的全程監督和指導。

（三）教育實習目的的局限性

現階段，大量的高等教育機構依然沿用傳統的教育實習方式，主要集中在教學任務和班主任職責上，這不僅揭示了課程標準的不明確，還導致了課程內容變得過于狹窄。因此，為了確保課程內容的完備性和科學性，教育實習迫切需要對課程結構進行優化。同時，教育實習呈現出明顯的情境化特質。如果高等教育機構的教育理論課程與實際的基礎教育實踐存在嚴重的不匹配，甚至落后于實際的基礎教育教學環境，那么師范學生在進入特定的教育教學環境時，他們的適應時間將會顯著延長，并且在面對復雜的教育教學場景時，很難做出適當的選擇。實習教師在實際教學中并未充分運用所學的教育理論，這種陷于機械性觀察與模仿的學習狀態，顯然并不符合學術性的要求。

（四）評價反饋體系單一

雖然評估的參與者和方法五花八門，但在實習基地中，對師范生的行為和言論的評價還是相對較少，與此同時，實習基地的學生對實習教師的評價資料也較為稀缺。對指導教師而言，考核指標的不明確性成為一個顯著的問題。在實習指導手冊里，高校和實習基地的指導教師的工作內容評價標準并未被明確列出，同時也缺少明確的考核標準。雙方在合作和交流方面也相對缺乏，進一步加重了實習基地建設過程中效率低下的協同指導問題。

二、師范專業認證背景下教育實習模式的改進策略

（一）加強實習基地建設與管理

“建設教育實習基地是開展教育實踐活動課程的重要保障”[5]。為了更有效地提高實習成果，應當鼓勵高等教育機構和教育實習基地改進其實習流程，并努力確保“為各類用人單位提供全面的大學生實習接納制度支持”。特別是需要加強高等教育機構與基礎教育學校之間的緊密合作機制，不斷深化與教育實習基地的合作關系，拓展合作的領域，從而積極推動師范生教育實習基地的建設和發展。

高校是培養師范生的核心實體，高等學校要適當加大對教育實踐基地的資金支持。目前，我國高等院校普遍缺乏足夠的教育資金用于教育實踐基地的投資和建設，存在浪費嚴重的現象。此外，還應建立以教師為中心、以學生為中心、兼顧各方利益的“雙師型”教師隊伍，有效增強教育實踐基地的吸引力。地方政府要積極重新評估和調整相關政策，通過多種籌款方式加大對教育實踐基地建設的財政投入和支持。要充分利用地方高等教育機構的示范效應，加強與其他社會組織的合作，共同促進教育實踐基地持續健康發展。地方政府不僅是地方教育文化事務的核心參與者和規劃者。參與地方高等教育機構教師實踐基地建設也是與教育公共性相一致的內在要求。這不僅是提高地方高等教育機構人才培養水平的迫切需要，也是保障區域基礎教育公平性的關鍵策略。

（二）強化實習指導力量建設

雙導師制的成功執行，離不開學校內外的導師們的緊密合作和支持。為了更好地提高教育質量，學校內外的導師都需要明確他們在教育過程中的職責和權益，這樣才能為學生提供更有針對性的指導。但是，調研數據顯示，目前學校內外的導師職責劃分尚不清晰，他們的指導意識仍需進一步加強。另外，由于雙導師面臨著繁重的工作任務，他們在學生培養方面的時間和精力投入明顯不足，這導致了對學生的指導顯得不夠充實。因此，明確學校內外導師各自的職責變得尤為緊迫。

在由導師進行指導的過程中，必須始終遵循將理論知識應用于實際操作的核心教育觀念，并采納由校內外導師共同參與的指導策略。然而，校內外的指導老師在指導內容上應有明確的重點。校外導師可以更多關注學生的實際情況，通過各種方式與之溝通交流，幫助他們解決一些實際的教學問題。學校內的導師應當更加重視與理論知識相關的指導。校外導師則可以通過參與學校課程建設或課題研究等形式進行指導。

校外導師可以通過參與學校教育教學改革活動來提升自身素養與水平。對于那些長期在基礎教育前線工作的校外導師，他們對基礎教育的改革趨勢、學生的實際情況以及實際的教學方法都有深入的認識，并因此積累了豐富的教學經驗。這些豐富的實踐經驗是指導學生進行課堂教學的重要基礎。學校要加強與校外導師之間的聯系，為校外指導教師提供必要的支持。校外的指導教師有責任為學生提供充足的課堂實踐機會，以協助學生在真實的課堂環境中應對各種突發狀況的教學經驗[。通過與學生共同探討問題或解決問題可以增強師生之間的溝通與合作關系。在教育實習的過程中，學生能夠直接感受到“老師”這一角色的存在，而這種體驗在某種程度上能夠影響他們對教學的熱情和意愿。同時，學校與家庭也可以通過對校外導師進行適當地監督來保證實習工作順利進行。

（三）優化實習內容與形式

教育實習的課程內容不應僅限于課堂或學校環境，還應積極拓展到課堂和學校之外的教育環境。例如，可以通過家訪互動、服務學習、課外活動等方式，將教育實習的空間擴大到更廣泛的社會場合，這樣師范生就可以在教育實習中接觸到更多元化的教育環境，獲得更豐富的實踐經驗，從而更好地提高教育教學能力。為進一步增強實習生的創新能力和實踐能力，師范院校可以探索建立多元化的實習形式。例如，可以引入基于項目的學習，讓實習生在導師的指導下圍繞特定的教學主題或問題進行深入的研究和實踐。這種實習形式有助于培養實習生的獨立學習能力和團隊合作能力。此外，翻轉課堂等新教學模式的實際應用也是值得探索的方向。通過讓實習生在實際教學中嘗試使用這些新的教學模式，進一步增強教學創新和實踐能力。在師范院校優化實習內容和形式的過程中，除了注重傳統教學方式與現代教育技術的結合外，還應進一步深化實習生對這兩種教學方法的理解和應用。實習生不僅需要掌握傳統的教學方法，如講座、演示等，還要深入理解這些方法的精髓和實際操作技巧。同時，實習生還需要熟悉現代教育技術，如多媒體教學、在線教學、虛擬現實（VR）教學等，這些技術能夠極大地豐富教學手段和提高教學效果。

（四）構建多元評價機制

構建多元化評價機制的核心目的在于全面檢驗師范生教師職業技能的學習成效。該機制通過融合定性與定量評價手段，旨在實現對師范生職業技能培養質量的更為合理且客觀的評價。多元化評價體系主要由評價主體、評價方式和評價維度的多樣化所組成。針對評價主體，它包括3個層次：導師評價，重點考量師范生的出勤情況、教案編寫水平以及課堂活躍度；個人反思，要求師范生對學習過程中的成果進行總結，同時對存在的問題和疑惑進行剖析；團隊成員之間的互評，旨在促進客觀評價，反映當前學習階段的整體表現。

評價方式的多樣化體現在過程評價、效果評價和表現評價上。過程評價側重于對聽課、跟蹤課程記錄以及教案制作等方面的監控；表現評價則專注于課堂上的參與度等表現；效果評價主要依賴于“雙導師”制度的評價結果。至于評價維度，多元化評價體系同樣包含4個主要方面：實踐師德，主要通過撰寫師德體會報告來考察；掌握教學技能，重點評價師范生的授課表現和教案制作；培養育人能力，主要通過實習報告來評估；以及促進個人發展，重點關注師范生參與教育實踐研究的參與度和貢獻。

結語

針對師范院校日益擴大的招生規模這一趨勢，地方師范院校亟須進一步深入推進教育教學改革工作。提高辦學質量，適應社會進步的要求。鑒于教育類專業學生數量的不斷增加，改革教育實習方式已成為提高學生實踐能力和人才培養質量的關鍵一步。因此，構建一個集見習、實習、研習為一體的“模塊化”教育實習模式，使其更加模塊化、系統化。在此基礎上，教育實習模式構建需要遵循幾項基本原則，并采取相應的保障措施，確保實習模式的順利實施。

本文系2023年漢江師范學院教學改革研究項目《師范專業認證背景下地方院校實踐課程體系探索與建設》（項目編號：2023B11）的研究成果。

參考文獻：

[1]教育部.教育部關于加強師范生教育實踐的意見[Z].（2016-4-7）[2024-9-20].

[2]劉博智.教育部啟動普通高校師范類專業認證工作，師范類專業將實行三級監測認證[EB/OL].（2017-11-09）[2024-09-20].

[3]楚純潔，魯迪，趙玉明.師范專業認證背景下高校教育實習基地建設模式和運行機制研究[J].平頂山學院學報，2024，39（01）：107-114.

[4]丁邦平.論美國教師教育的改革與創新：教師專業發展學校及其對我們的啟示[J].首都師范大學學報（社會科學版），2001，（02）：93-99.

[5]肖少北，賴秀龍.構建現代教師教育課程體系全面提高教師培養質量：《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》之解讀[J].教育發展研究，2012，32（10）：7-11.

[6]王鐵紅.高校師范生教育實習基地建設芻議[J].北華大學學報（社會科學版），2022，23（06）：145-149+156.

（責任編輯：袁麗娜）