基于情境創設下的漢語言專業寫作教學策略

Writing Instruction Strategies for Chinese Language Majors Based on Contextual Creation

Lin Xiaoyan

（ Zhangpu Open University，Zhangzhou，Fujian 363200）

Abstract：Writing isanactivitythatconstructsdiscourseinaspecificcontextBasedonthisteachersshouldguide students in learningwritingthroughcotextualcreationToeffectivelyimplement thisapproach，thispapercnductsastudyonwriting instructionstrategiesforChineselanguage majorsbasedoncontextualcreation.After discussing theconnotations andvalue ofcontextualcreationthe paperexplores practicalapproachesfromthreeaspects：creating writing contexts，guiding the writing process，andintegating wtingevaluatinhegoalisforstudentstofallinlovewithwitingleanhowtowrieandactively engageinwritingthroughexperiencingcontext-basedwritinginstruction，therebyenhancingtheefectivenessofwriting instruction for Chinese language majors.

Key words：Chinese Language Major Writing Instruction；Contextual Creation；Process Guidance；Writing Evaluation

隨著時代發展，社會更加需要能在特定情境中解決復雜問題的人才。漢語言專業為適應社會發展需要，倡導讓學生在特定情境中完成學習任務，促進學生發展核心素養。由此，漢語言專業寫作教學愈加注重讓學生在情境創設下學習寫作。所謂的情境創設是教師在教學實踐過程中為實現教學目標，根據具體的教學內容，運用語言描述、實物展示、活動建構等方式創設出的特定的學習環境。這種學習環境具有新穎性、趣味性，很容易調動學生積極的情緒情感。學生在積極情緒情感的作用下，主動投身各種學習活動，始終沉浸在積極的思維狀態中，有機地聯想、應用學過的知識、方法等分析問題、解決問題，做到知其然知其所以然，同時潛移默化地發展核心素養。鑒于此，教師更應發揮專業能力作用，運用恰當的策略引導學生在情境創設下學習寫作。

一、圍繞三種情境，創設適切的寫作情境

教學情境有個人體驗情境、社會生活情境和專業認知情境之分。這三種情境分別對應著學生生活需求、社會發展需求、專業發展需求，可以滿足學生的多種發展需求。2尤其，學生在體驗這些情境的過程中可以彰顯自我，遷移應用已有學習成果，實現意義建構。所以，教師應當依據寫作教學需要，創設出適切的寫作情境，讓學生獲得展現自我、發展自我的機會。

（一）創設個人體驗情境

個人體驗情境是基于學生經歷而創設的學習環境。在這樣的情境中，學生可以遷移已有認知分析生活現象，形成獨特的觀點或看法，繼而主動地進行表達，落實寫作的表達功能。

學生歷經艱苦學習后進入高等院校繼續學習。艱苦學習給他們留下了深刻的印象。尤其，他們當中的一些人對學習有不同的看法。于是，教師可以以學生的中專、大專的學習生活和成長情況為著眼點，創設個人體驗情境，鼓勵學生回顧自己的學習經歷，促使他們進入真實的生活場景。在此場景中，他們會品味到學習的酸、甜、苦、辣，建立獨特的認知。同時，他們會產生強烈的表達欲望，主動地講述自己的親身經歷，表達自己的所思所想。

（二）創設社會生活情境

社會生活情境，顧名思義是基于社會生活而創設的學習環境。以社會生活情境為載體的漢語言專業寫作教學內容主要為應用類文本寫作。通過創設社會生活情境，可以讓學生走出教室、校園，走進社會生活中，積極地與他人進行交流，獲取豐富的寫作素材，同時鍛煉表達技能，為書寫書信、時評、應用作文等奠定堅實的基礎。

隨著直播帶貨、短視頻售賣等購書渠道的出現，實體書店的經營情況每況愈下。這是當前社會生活中不可回避的一種現象。作為新時代的讀者，不同的學生對這種現象有不同的看法。如，有人認為實體書店書籍種類有限、價格昂貴，無法滿足廣大讀者的閱讀需求，被新興的購物渠道所取代是無可厚非的。而有人則認為，實體書店是一代人的文化記憶，需要與時俱進、革故鼎新，在日益嚴峻的競爭環境中重煥新生。基于此，教師可以先引導學生走進社會生活中，調查實體書店和新型購書渠道的發展情況，產生不同的看法，接著鼓勵他們在課堂上進行討論，分享不同的看法，碰撞出思維火花，進一步地強化已有認知。在此基礎上，可以要求他們書寫一篇演講稿，用詞準確、邏輯清晰地表達自己的觀點。

（三）創設專業認知情境

專業認知情境是基于專業知識而創設的學習環境。在王寧看來，有效的情境有助于學生將專業知識結構轉化為自己的認知結構，提高結構化認知發展水平。3]漢語言專業的寫作樣式有新聞文體、文學文體、理論文體。基于這些內容創設專業認知情境，可以激活學生的已有認知，促使學生主動地遷移應用，提高專業認知水平，同時發展核心素養。

例如，《駱駝祥子》中的人物刻畫得非常精彩。以第九章中的“給你錢，先去買掃帚，要竹子的·…只會拉著磨走”為例，虎妞為了使祥子能討得劉四爺的歡心，叮囑他一定要買竹子掃帚。因為與其他材質相比，竹子更加堅硬，掃起雪來也愈加得心應手。這體現出了虎妞的精明和對祥子的關心。一個聰明的女孩子想要自己的男友在家人面前好好地表現自己，但是又不能過于明顯，招來家人的不滿，只能低聲叮囑。這體現出了虎妞的聰明。在閱讀這一章節時，大部分學生細致地解讀了虎妞的言行舉止，了解了虎妞的形象特點，同時汲取了塑造人物形象的經驗。于是，在小說創作活動中，教師可以以人物形象的塑造為重點，從電影《駱駝祥子》中選取虎妞為祥子設計討好劉四爺同意他們婚事的片段，將學生帶人直觀的場景中，鼓勵他們調動已有閱讀認知，關注、分析虎妞的言行舉止，體會虎妞的形象特點。在此基礎上，教師可以鼓勵學生談論塑造人物形象的方法，推動學生進入小說創作活動中。

二、搭建寫作支架，加強寫作過程指導

在學生進人情境后，接下來要做的是引導他們探究基礎知識、寫作方法等。這需要教師以整個教學過程為著眼點，依據學生的具體情況和寫作教學需要，搭建適宜的寫作支架，助力學生學會寫作。

（一）搭建概念支架，掌握基礎知識

這里的基礎知識是指完成寫作任務所需要的概念知識。在無法準確掌握概念性知識的情況下，學生很難確定寫作對象、寫作要求、寫作架構等，導致寫作舉步維艱。為改善這種情況，教師應當善于以學生的出現的知識性問題為著眼點，搭建相應的概念支架，助力學生查漏補缺。

進入互聯網 + 背景下的實體書店的生存之道這一情境后，學生試著書寫演講稿。但是，他們當中的大多數人暴露出了共同的問題：不太了解演講稿每部分的常見寫法。基于此，教師可以搭建概念支架，出示三篇經典的演講稿，鼓勵學生閱讀、分析，總結開頭、主體和結尾這三部分的具體寫法，并完成演講稿三部分常見寫法表。在此支架的助力下，學生會投身讀思活動中，對照具體的范文內容，從知識儲備庫中選取相關知識，由此總結、填寫演講稿三部分常見寫法表（見表1）。

教師可以發現學生存在的認知漏洞，結合三篇經典的演講稿中的具體內容有針對性地引導學生探究，促使他們獲取更多的常見寫法，諸如用并列與遞進相結合的方式撰寫主體部分、用名言警句結尾等，借此幫助他們進一步豐富已有認知。之后，教師可以鼓勵他們依托所創設的情境來書寫演講稿，靈活地選用不同的寫法。

（二）搭建策略支架，掌握具體方法

本文的具體方法主要包括構思方法、立意方法、語用方法等。一些漢語言專業學生的寫作質量不盡人意，原因之一是他們未能準確、扎實掌握具體的寫作方法。[4]針對這種情境，教師要善于搭建策略支架，針對學生存在的寫作問題或寫作困境提供的方法性指導，諸如思維導圖、列提綱、過程五步驟等。

例如，大部分學生通過體驗專業認知情境，梳理總結了一些在小說中塑造人物形象的方法。但是在寫作實踐過程中，他們卻出現了思維混亂問題，無法邏輯清晰地運用恰當的方式表現出人物形象特點。對此，教師可以搭建策略支架，引導他們繪制魚骨圖。他們要先在魚頭上寫下小說中人物的名字、形象特點，建構初步的整體認知。接著，要從魚頭開始畫出魚大骨，按照由主到次的順序依次填寫人物的形象特點。然后，從魚大骨出發，畫出相應的魚小骨，思考、填寫表現人物形象特點的事件、凸顯人物形象特點的方法等。最后，各組成員要分享彼此的魚骨圖，互相閱讀、分析，發現其中存在的問題，就此展開討論，互幫互助地解決問題。這樣，大部分學生可以知道“寫什么”“如何寫”，繼而心中有數地投身寫作活動中，運用恰當的方法塑造出有血有肉的人物形象。

（三）搭建范例支架，汲取寫作經驗

寫作經驗是學生有效寫作的保障，也是學生在寫作過程中逐步積累起來的。雖然漢語言專業的學生早已用十數年的時間學習了寫作，但是他們在寫作過程中很容易在文章結構、謀篇布局、寫作手法運用、修辭手法運用等方面暴露出一些問題。問題原因是寫作經驗不足。針對此情況，教師要善于搭建范例支架，讓學生從經典范文中汲取經驗，彌補自身不足。如，有學生在體驗學習生活情境的過程中想要用欲揚先抑的手法來表達自己的觀點。但是其卻出現了問題。于是，教師可以搭建范例支架，向其出示魯迅先生的經典作品《阿長與（山海經》》，引導學生梳理不同時間段的材料選擇、情感變化、詳略處理、具體寫法。學生會在調動已有閱讀認知的基礎上，再次閱讀《阿長與lt;山海經》》，從中提取關鍵信息，就此主動地制作表格（見表2）。

在此范例支架和圖表支架的助力下，該學生可以清楚地了解運用欲揚先抑手法進行創作的幾個關鍵要素，汲取寫作經驗。在此基礎上，他會再次投身寫作活動中，依據自己的學習生活和親身體會，按照這幾個關鍵要素列提綱、組建句段，有利于提高寫作質量。

三、把握寫作過程，融入多元的教學評價

教學評價是寫作教學不可缺少的一部分，既可以讓教師了解學生寫作情況，有針對性地進行引導，幫助他們查漏補缺，推動他們獲得進一步發展，還可以使學生了解自己和他人的具體情況，主動地改正寫作學習態度、學習行為，踴躍地投身寫作學習活動中，久而久之地獲得良好發展。[5]要想實現教學評價的價值，教師應當將其融入寫作教學全過程，即在教學全過程中善用多元的教學評價。如，在學生閱讀《雷雨》后，教師可以讓他們在寫作任務的驅動下體驗實踐活動情境，攜手完成演出劇本。

寫作任務：1.分析《雷雨》劇情的起因、經過和結果，感知人物心理和形象特征，為編排演出做好準備。2.小組討論任務1，合作撰寫演出劇本。3.分飾角色，進行排演。4.登臺演出，評議總結。

為了提高學生的情境體驗效果，教師還可以順勢提出互評要求，要求各組成員互相監督彼此，了解彼此的學習態度、演出劇本的編寫方法掌握程度、書面表達能力等，發現問題，及時指出。這樣，學生可以互幫互助地查漏補缺，同時順利地完成寫作任務。

在規定的任務時間結束后，教師可以融人表現性評價，搭建演出舞臺，鼓勵各組輪流登臺演出。在各組進行演出時，教師可以認真欣賞，了解他們知識儲備、邏輯思維、書面表達、閱讀認知等方面的發展情況，發現表現較好和表現較差的。針對表現較好的，可以大加贊賞；針對表現較差的，可以提出完善建議。在這樣的教師評價下，學生可以更好地認知自我，尤其揚長補短，提高綜合素養發展水平。在實踐活動情境結束后，教師可以鼓勵學生回顧整個情境體驗過程，發現、改正自己的問題。

總之，情境創設一過程指導一教學評價是基于情境創設下的漢語言專業寫作教學的主要路徑。走好這條路，既可以讓學生主動地投身寫作學習活動中，成為課堂的主人，還可以讓學生有效地掌握寫作知識、寫作技巧等，順其自然地增強寫作興趣，發展寫作能力。因此，教師要善于以情境創設為基礎，著力實施寫作教學。眾所周知，教學有法、教無定法。要想更好地實現基于情境創設下的漢語言專業寫作教學效果，教師還要在總結自身教學經驗、借鑒他人教學經驗的基礎上，發揮專業能力作用，積極探索更多、更有效的做法。

參考文獻：

[1]譚愛平.全媒體時代民辦高校漢語言文學專業學生寫作能力現狀調查研究[J].山西青年，2024（13）：79-81.

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[3]符曉.新時代理工類院校大學語文課程思考：兼及“閱讀一寫作一表達”三位一體教學實踐研究[J].長春理工大學學報（社會科學版），2023，36（4）：167-172.

[4]王湖琴.漢語言文學專業寫作課程教學改革研究：以“基礎 + 專業”為導向[J].時代報告（奔流），2023（2）：103-105.

[5]王啟東，徐大鑫.新文科背景下延邊大學漢語言文學專業寫作課程體系的建設與拓展實踐[J].延邊大學學報（社會科學版），2023，56（1）：122-129、144.

（責任編輯 陳潤梅）