淺談“雙減”背景下習作教學的增效路徑

2021年，“雙減\"政策發布，強調減輕義務教育階段學生過重的作業負擔。為將其落實到位，《義務教育語文課程標準（2022年版）》在保持義務教育階段總課時數不變的基礎上，調整優化了課程設置。在第二學段（3＼～4年級）“表達與交流\"中明確要求，“課內習作每學年16次左右\"“能清楚明白地講述見聞，說出自己的感受和想法”“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象”“嘗試在習作中運用自己平時積累的語言材料，特別是有新鮮感的詞句”“學習修改習作中有明顯錯誤的詞句。根據表達的需要，正確使用冒號、引號等標點符號”。這樣，教師要在習作教學中做到刪繁就簡就有一定的難度，習作教學的有效性問題也逐漸暴露出來。

一、“雙減”背景下習作教學現狀

（一）學生成文困難

要達到上述習作要求，對中段學生來說是個不小的挑戰，需要學生從一、二年級的字詞積累進階到語句運用。造句成段，乃至成文，需要學生花費精力建構自身的知識體系，而在有限的時間內，不僅學生成文困難，而且速成的習作多流于形式、空洞乏味，難有質量。

習作課堂上，教師教授的技巧、方法等離不開現實生活。學生缺乏生活體驗，就很難有真情實感，面對習作時就無法產生共鳴，缺乏耐心、容易分神，導致錯過知識講解，無法感受寫作的快樂，難以發揮自身的主體性功能，進而失去寫作興趣

此外，習作素材缺失也影響學生成文。教師在開展習作課堂教學時，主要以課本內容為材料，讓學生以命題或者半命題的形式進行寫作，這會使學生的想象力受到限制。中段學生的閱讀能力和閱讀興趣不同，閱讀量和閱讀范圍也很難支撐起各類習作所需素材。在這種情況下，學生的思維受到局限，寫作能力無法有效提高，習作課堂教學的有效性也難以得到保障。

（二）教師反饋困難

一篇課堂習作的完成通常要經過\"指導一成文—反饋一修改一批閱\"等環節。從引導學生明確思路、組織材料、確定結構到學生開始動筆、成文修改，占用了課堂教學的大部分時間。因此，在寫后指導的關鍵一環一一反饋環節，如何用少量、優質的作業和評價幫助學生精準修改作文？這個問題值得教師細細思量。

評價方式很多，但落實到學生的筆頭卻又收效甚微。教師在跟蹤評價過程中，既要保護學生的自尊心，又要尊重學生的個性差異，往往事倍功半。而習作在整個單元學習中往往只占1～2課時。在這種情況下，教師只能集中反饋習作結構、中心思想等共性問題，對學生習作的個性問題，如語句顛倒、邏輯不通、措辭不當、標點符號使用不規范等，難以一個個去糾正。這同樣大大影響了習作教學的質量和效率。

二、“雙減”背景下習作教學研究現狀

針對以上問題，筆者檢索了近五年關于小學語文習作課堂教學的文獻資料，發現很多教師都對習作課堂教學難的問題進行了一定的研究。有的從習作單元編排特點的角度展開分析，并提出習作教學的研究方向；有的從時間分配、教學安排等方面入手，點明習作難的成因；也有的從資源整合、媒體利用、生活教育、習作評價等角度，提出習作教學策略。但這些成果大多偏理論，缺乏可操作性。也有部分論文針對具體落實習作課堂教學提出了指導方法，如針對習作例文進行重難點剖析，但相對單一，且重典型，針對性強，對具有普遍性的可供課堂實操的策略介紹得不多。為此，在以往研究的基礎上，筆者結合習作教學經驗，對習作課堂教學中行之有效的方法措施做一些粗淺的補充。

三、“雙減”背景下習作教學增效策略

（一）“自助餐”式的素材積累

1.充分利用課本，精讀研習

語文課堂是生命的生長課堂。習作教學不應與閱讀教學割裂開來，而應與單元課文前后呼應，在文本解讀基礎上給予學生有目的、有指向性的引導，避免單一、斷點式的教學。每個單元的課文與習作都有著緊密聯系。如三年級上冊第三單元主題是童話，習作是“我來編童話”。授課時，教師就可以給學生滲透課文中與習作有關的語文要素，如童話充滿豐富想象、有一定情節等。這樣，學生練筆時就會有意識地落實這些童話要素，從而規避離題偏題等情況。在閱讀教學中進行精準練習，在習作教學時有的放矢，能有效縮短學生攻克習作重難點的時間，幫助學生克服對習作的畏難情緒。

2.配合同步閱讀，自主選材

學生個體存在差異，其消化、吸收知識的方式也不盡相同。教師可以提供閱讀平臺、課內外讀本，讓學生自行決定積累素材的方式、積累的內容，可以是摘抄好詞好句、詩詞格言，還可以是寫寫閱讀感悟。學生有了選擇余地，就能變被動為主動，充分發揮主觀能動性，激發寫作興趣。

（二）目的明確的習作任務

要使習作課堂教學有質有量，教師就要在課前明確當次習作的重難點，且不可貪多。許多單元習作中雖有提示，但是學生往往不明就里，需要教師集中重點板塊，開展對應教學。如針對寫人類習作，教師在教學定位時就要注意它在各冊的不同目標要求。

1.聚焦觀察，探討方法

如三年級上冊的“猜猜他是誰”，要求重點把握人物的外貌特點，目標較低，旨在激發學生的習作興趣，樹立學生的表達自信。這次習作的訓練重點就可以放在“觀察”上，引導學生從不同方面和角度展開觀察。教師可先創設游戲情境，導人觀察對象；再引導學生討論觀察順序：是從部分到整體、從整體到部分，還是從上到下、從下到上；最后，以問題“哪個地方讓你一下就能猜到是他而不是別人？”來進一步引導學生縮小挑選范圍，幫助他們理清寫作思路。

2.思維拓展，找準定位

如三年級下冊的“身邊那些有特點的人”，重點在嘗試寫出人物特點，注重培養學生的觀察力和想象力，旨在促進學生思維發展。課堂上，教師要重點幫助學生厘清“有特點\"的概念：什么才算是特點？這里的特點包括性格、愛好和特長。為了避免學生因無法舉出具體事例而泛泛而談，教師在引導他們聚焦人物特點時要注意進行細分，做到用詞準確。如，寫同學踢球的事例是為了突出他喜歡足球還是為了突出他踢球特別好的特點？選哪件事來說明最合適？選好素材是成文的關鍵。為此，教師要讓學生做好預習。比如，教師可以布置“提前了解有關人物特點的詞語”“觀察身邊的人有哪些特點”“查找一些描寫人物特點的句子\"等任務。這樣就能把以往課上用來積累詞句的時間節省出來，用于課堂分析。有明確的目標、清晰的方向和有效的寫作方法，學生的習作就能水到渠成。

不同階段的習作任務有不同的側重點，隨著年級的升高，習作要求在深度和廣度上都有所提升。四年級下冊的“我的自畫像”，要求從多個方面寫出人物特點及印象深刻的事例，同時表達一定情感。

此外，寫人類習作的練習，還能讓學生舉一反三、觸類旁通，遷移運用到對動物的描寫，如三年級下冊的\"國寶大熊貓”。

（三）實用有趣的習作方法

1.巧設抓手，落實細節

細節是知識在頭腦中進行準確定向和定位的關鍵線索。在習作課堂教學中，如果教師把一些技巧方法處理得細致入微、鞭辟入里，學生就容易獲得心理上的安全感，減少無從下手的焦慮感。如教學三年級下冊的“我做了一項小實驗\"時，教師可以先選取簡單、易操作的小實驗在教室里演示，讓學生一邊觀察，一邊描述實驗過程，這樣就能順理成章地引導學生說出一系列動詞；再讓學生把動詞一一羅列在黑板上，這樣就給予學生表達的“抓手”，方便學生習作時回憶實驗過程，并且避免邏輯混亂現象的產生。

在習作教學中，細節不是可有可無的東西，而是維系學生頭腦中的寫作概念，并不斷生發的重要部分。細節指導越充分，學生頭腦中概念的生命力就越旺盛。要想使學生對習作這項活動充滿興趣，就必須擺脫空洞的理論灌輸，給學生提供支架，讓學生有所憑靠。如教學三年級下冊的“這樣想象真有趣”時，教師可以直接把“想象\"作為支架，引導學生依據書中給出的“母雞能在天空飛翔”“螞蟻的個頭比樹還大\"“老鷹變得膽小如鼠\"等已有情境展開描寫。這些支架使學生習作時將注意力集中在故事情節上，免去了創設新的情境的時間，只要把“有趣”這一難點攻克即可，從而有效降低習作難度，使習作教學獲得事半功倍的效果。

2.具身認知，情感實踐

在習作教學中，教師可以采用具身認知的方式喚醒學生的感知覺，藝術地設計教學內容和過程，引導學生進行沉浸式體驗。如三年級上冊的“那次玩得真高興”，要求學生運用動作、神態、心理等描寫表達出“高興”的情感。以往的教學只是單純在課上指導學生加入動作、語言描寫，太過空泛又浪費時間。對此，教師可以先利用課余時間，組織學生玩一些簡單游戲：跳長繩、丟手絹、拔河等；再在課上指導學生說清楚這些游戲是怎么玩的、玩的過程中自己心情的變化等。這樣以具體游戲為素材，能讓學生有話可說、有文可寫。豐富多彩的課余生活是學生寫作所需良好素材的儲備庫。只有使學生的目光投射到有共鳴、有經歷、有畫面的方向，他們的寫作靈感才能源源不斷。

（四）靈活多樣的習作訓練

1.以詞帶句，功在平時

教師可以利用碎片時間以及學生喜歡簡單作業的心理，布置以詞擴句的作業，讓學生依據當日的所見所聞自定詞語。這在激發學生學習熱情的同時，能喚起他們完成擴句的責任感。每日一句的訓練任務不僅不會給學生造成心理負擔，還能起到幫助學生內化鞏固知識的作用。如針對“雨”一詞，學生這樣擴句“毛毛細雨一毛毛細雨落下來一毛毛細雨從天上紛紛揚揚地灑落下來”。學生的知識儲備不同，擴寫出的句子也不同。儲備豐富的學生能以詞擴句再成段，儲備較少的學生也可以通過擴句不斷梳理句子邏輯，避免后期習作成文后的多次修改。同時，用來擴句的詞語不只局限于景物，還包括植物、動物、人物，訓練到一定程度還可酌情加入神態、動作類詞語。“雙減\"背景下，要想保障習作教學的有效性，就要重視平時功夫。一定量的習作訓練是學生習作能力實現質的飛躍的前提。

2.以段帶篇，遞進轉換

習作課堂時間緊、任務重。在習作課堂上布置寫作任務，通常只有少部分學生能完成，大多數學生都是在思考中度過一節課。教師在精準把握習作教學任務、準確定位指導寫作的基礎上，要注意把控學生課堂習作的時間。相對來說，段落練習突出文章的重點部分，既讓學生有充足的時間練寫，又給教師集中反饋問題的余地，能提高習作教學的效率。如三年級上冊“這兒真美”這篇習作要求學生運用所學方法，圍繞“美”展開描寫。這里就可以借助總分結構的練習，如把一句話變成一段話，循序漸進地圍繞一個意思展開描寫。這種\"認知一實踐一遷移”的遞進式訓練路徑，能使學生把學到的方法遷移到篇的寫作中，從而提升課堂效率。

（五）開放多元的習作評價

1.回讀促寫，學生自評

習作課堂上應實時融入目標指向明確的評價，便于學生參照和比對，如所選素材是否符合本次習作要求、重點是否突出等。課上通過鼓勵式評價，評價一些有代表性的學生作品，尋找學生習作中有新鮮感的詞句并加以肯定，能引導學生的習作走向，促進學生對自身習作反思調整，提高課堂習作效率，減少后期修改的次數。學生寫完后回讀，并在文章末尾寫上發現的問題，有助于進行二次修改。如三年級上冊的“續寫故事”，學生在回讀自己編寫的《龜兔賽跑》后續時，記錄了以下問題：動作描寫不清楚、缺乏語言描寫、情節不生動。這樣發現問題并作出修改的過程，是學生自悟自構的過程，對其習作能力的提升大有裨益。

2.取長補短，生生互評

學生之間互相評閱是一種平等的相互交流、欣賞，彼此信任，使他們更容易接受缺點和吸收優點。對評價的學生來說，他們能在評價過程中找到自己的不足或優勢，既有成就感的獲得，又有改進的收獲；對被評價的學生來說，他們在同學“找碴兒\"模式下，能發現自己習作中要修改完善的地方，如標點使用不規范、句式表達不生動、情節邏輯不通暢等地方。交換修改式的評價可以激發學生的寫作興趣，亦能縮短時空距離，打破原先教師“一對多”的修改模式，變成“多對多\"甚至“一對一\"模式。

3.量化要求，教師直評

通過自我評價及與同學的交流，學生對自己的習作有了一定的理解，并明確了修改方向。這個時候，教師就可以指出不足，注意避開“寫作有待改進”“寫作馬虎”等泛泛評價，直截了當地點出學生習作中的問題，讓學生精準修改。此時，評價量表就可以派上用場了。無論是課上點評還是習作本上的修改建議，都可以轉換成量化的評價標準，一般來說可以從主題、內容、寫法、語言、結構五個維度出發，根據不同的習作要求細化突出對應的訓練維度。如教學三年級上冊的“我眼中的繽紛世界”時，教師可以相機出示以下評價量表（見表1）。

通過量表，教師根據學生習作內容直接給出對應評價建議，提供修改支架，能幫助學生明確修改目標，增強學生的自主參與性，真正激發學生的學習活力，促進學生習作修改能力的提高，切實提升學生的習作效率。

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（責編蔡宇璇）