代際協同教養的聯合模式及其對學前兒童問題行為的作用機制

一、問題提出

中國傳統文化非常注重家庭，養老和育幼被視為家庭成員不可推卸的義務和責任。在傳統集體主義文化和當下家庭現實需求的共同影響下，祖輩和父母共同養育孩子成為家庭養育的一種普遍選擇1。2017年，中國家庭教育學會調查發現，近八成 79.7% ）的祖輩參與了城市小學及以下階段兒童的日常照料工作[2]。《中國家庭教育與兒童發展藍皮書（2023）》顯示約 40% 的祖輩是16歲及以下兒童的部分或全職照顧者[3]。來自西方國家的數據顯示，2018年美國約有110萬60歲以上的祖父母參與撫養了一個或多個18歲以下的孫輩4。在歐洲，許多祖父母也參與了學齡前兒童的照料[5。祖輩成為當代年輕父母在育兒過程中不可或缺的養育資源。

根據家庭系統理論，當祖輩與親代養育者共同撫育下一代子女時，家庭中出現了新的雙邊關系——代際執行子系統。代際協同教養作為代際執行子系統的重要功能，是影響兒童適應的重要因素。作為兒童適應的重要內容，問題行為得到了研究者的廣泛關注。問題行為是指兒童在社會化過程中表現出的非適應性癥狀，包括多動/注意力不集中、品行問題等外化問題行為，以及情緒癥狀、同伴交往問題等內化問題行為7。實證研究結果顯示，具有支持性的代際協同教養是預防兒童問題行為的保護性資源，而破壞性的代際協同教養則是誘發兒童問題行為的風險因素[8-9]。然而，已有研究通常采取以變量為中心的研究方法考察代際協同教養與兒童問題行為之間的關系，這會模糊群體內的差異，無法發現代際協同教養的異質性及其對兒童問題行為的影響[]。家庭系統理論認為，家庭是由各個子系統構成的有機整體，家庭成員之間相互依存并通過相互作用影響彼此的行為，進而塑造了整體家庭氛圍6]。因此，有必要采取以個體為中心的方法，從家庭整體層面考察代際協同教養的類型并挖掘其對學前兒童問題行為的影響及作用機制，這樣可以更好地識別代際協同教養的風險亞型，從而為有針對性地改善代際協同教養質量以及預防或減少兒童問題行為提供依據。

代際協同教養是指兩個或多個承擔教養責任的成人在兒童養育過程中彼此的協作，包括育兒過程中一方養育者對另一方養育者教養目標的支持性行為和破壞性行為兩類，可從團結、一致、沖突和貶低等四個方面進行考察]。團結是指養育者積極主動提高家庭成員間的凝聚力它既包括祖輩-親代-子代三方同處時的顯性情境行為，也包含祖輩或親代與兒童單獨相處時的隱性情境行為；一致與沖突是顯性情境行為，前者表現為代際養育者在生活照料和規則制定與執行等方面的一致性程度，后者主要是指養育者在兒童面前的爭論；貶低是隱性情境行為，是指一方養育者對另一方養育者權威和可靠性的貶損和破壞[12]。有研究對代際協同教養的類型及其與兒童問題行為間的關系進行了探究。如李曉巍等人發現父母感知的祖輩-父輩共同養育可分為三類：和諧型、一般型和沖突型。與一般型和沖突型相比較，和諧型家庭的兒童表現出更少的問題行為[8。徐（ ΔXu 等人綜合考察了祖輩教養投人程度、祖輩-父輩協同教養質量和祖輩教養實踐質量，探索出祖輩教養的四種模式：低參與-一般質量組、均衡組、高參與-質量不穩定組、高參與-高質量組。與低參與-一般質量組和高參與-質量不穩定組相比，高參與-高質量組的兒童表現出更好的社交技能[13]。

雖然研究者對代際協同教養的類型及其與兒童問題行為之間的關系進行了初步探索，但已有研究多依賴于父母或祖輩一方對協同教養的報告。家庭系統理論認為，每個家庭成員都會對家庭子系統的功能做出獨特的貢獻。如肖普-沙利文（Schoppe-Sullivan）等人同時對父母進行考察，發現父母協同教養存在四種聯合模式：父母高質量協同組、中等質量-母親感知消極協同組、中等質量-父親感知消極協同組以及低質量-母親感知消極協同組。其中，父母高質量協同組的兒童表現出更少的內外化問題行為[4。由于養育者在協同教養過程中扮演著不同的角色，養育者間的互動也會存在差異，因而對兒童發展的影響可能也會不同。結合家庭系統理論和相關實證研究，我們推測當同時納入親代和祖輩養育者時，代際協同教養存在多種聯合模式，且在家庭代際協同教養質量更高的模式中，兒童可能存在更少的內外化問題行為。

根據協同教養生態模型，代際協同教養不僅會直接作用于兒童問題行為，還會通過家長教養影響兒童[15]。教養行為是指在特定情境中養育者對兒童表現出具有目標導向或非目標導向的行為，是影響兒童問題行為的近端因素[16]。根據家庭系統理論溢出效應假說，代際協同教養與家長教養行為的關系反映了承擔撫育責任的代際執行子系統對親子子系統的外溢效應。已有研究發現高質量的代際協同教養可以促進母親的積極育兒行為和育兒取向[9；而破壞性的代際協同教養會損害家庭功能，導致養育者更可能在親子互動中采取懲罰性教養策略[17]。同時，家長教養又是影響兒童問題行為的重要因素。諸多研究顯示，家長的溫情和引導為兒童提供的情感關懷等積極的榜樣示范，是減少兒童問題行為的保護性因素[18-19]，而懲罰和控制則會增加兒童的焦慮和外化問題行為[20-21]。此外，父母教養和祖輩教養對兒童問題行為的影響可能會有所不同。陳（Chen）等人的研究結果顯示，父母的嚴厲管教會顯著增加兒童的內化和外化問題行為，而祖輩的嚴厲管教只與兒童的外化問題行為顯著正相關，父母和祖輩管教的不一致則顯著增加了兒童的內化問題行為[22]。綜上，本研究推測父母教養行為和祖輩教養行為在代際協同教養聯合模式和兒童問題行為之間起中介作用，同時父母教養行為和祖輩教養行為的中介效應可能會存在差別。

本研究基于家庭系統理論和協同教養生態模型，旨在探索以下三個問題：（1）代際協同教養存在哪些聯合模式；（2）代際協同教養的聯合模式與學前兒童問題行為之間有何關系；（3）代際協同教養的聯合模式是否會通過家長教養行為影響學前兒童問題行為，父母教養行為和祖輩教養行為的作用機制是否存在差異。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究采用方便取樣法，在山東省濟南市、臨沂市和聊城市分別選取兩所幼兒園的父母及祖輩家長進行調查。研究者先通過幼兒園老師進行預調研，由父母回答“是否有祖輩與您一起照顧孩子？”“近半年哪位祖輩與您共同照料孩子的時間最多”“是否愿意參與調研活動\"等問題來初步確定被試群體。正式調查問卷包括父母和祖輩兩個獨立問卷，由父母和祖輩中的主要照顧者分別填寫。共有436個三代家庭參與了此次研究，在剔除不符合要求的問卷后，有效被試為387對。涉及210個男孩家庭和177個女孩家庭，幼兒平均年齡為5.18歲（ SD=0.92 ）。其中祖輩與親代養育者同住者215對，未同住者172對。在代際組合類型中，母親-父系祖輩家庭有237個，母親-母系祖輩家庭有89個，父親-父系祖輩家庭有50個，父親-母系祖輩家庭有11個。父母群體中，父母受教育水平在高中及以下者有92人，專科有75人，本科有174人，研究生有46人；祖輩群體中，小學及以下者有102人，初中有131人，高中有110人，專科及以上者有44人。

（二）研究工具

1.代際協同教養問卷

代際協同教養問卷基于麥克海爾（McHale）編制的協同教養問卷修訂而成[23]。為適應我國代際協同教養家庭，本研究在獲得原作者授權后翻譯并對其進行修訂。研究通過與12個家庭中的祖輩和親代家長進行訪談，并對訪談資料逐步編碼，豐富了代際協同過程中的行為表現，增加了部分題項，如“我會抱怨祖輩（孩子父母）照顧孩子不仔細\"等。在項目分析和探索性因素分析過程中刪除了部分不適用于我國家庭的條目，如\"我會用肢體語言（如擁抱、親吻、撫摸）向祖輩（孩子父母）表達情感”，最終形成了包含團結、一致、沖突和貶低4個因子共24個項目的代際協同教養問卷。問卷采用Likert 7點計分法，1代表“從不”，7代表“總是”。驗證性因素分析顯示，父母填寫的協同教養四維度模型擬合良好 ，CFI ，TL ，RMSEA ，SRMR ；祖輩協同教養四維度模型擬合良好 ， CFI=0.91 ，TLI ，RMSEA ，SRMR 。親代養育者報告的協同教養問卷四維度Cronbach's 值在 0.70～0.83 之間，祖輩報告的協同教養四維度Cronbach's 值在 0.84～0.88 之間，表明問卷有良好的信效度。

2.長處與困難問卷

本研究采用長處和困難問卷（家長版）作為評估兒童問題行為的工具[24]。本研究選擇情緒癥狀、品行問題、多動/注意力不集中、同伴交往問題四個分量表組成困難問卷，每個分量表各有5個條目，共20個條目。其中情緒癥狀和同伴交往問題屬于內化問題行為，品行問題和多動/注意力不集中屬于外化問題行為。采用Likert3點計分，“1\"表示不符合，“2”表示有點符合，“3”表示非常符合。困難問卷得分越高，表示兒童的行為問題越嚴重。研究采用皮爾遜相關分析考察父母和祖輩評分的一致性，內化問題行為和外化問題行為相關系數分別為0.60和0.73，因此采用父母和祖輩分別報告的分數取均值后作為最終得分[25]。本研究中，父母報告的兒童問題行為問卷Cronbach's 值為0.70，祖輩報告的兒童問題行為問卷Cronbach's 值為 0.66 。

3.家長教養行為問卷

本研究采用中文版兒童養育實踐問卷，由親代和祖輩養育者分別報告其教養行為[26]。本研究采用溫情（4個條目）引導（4個條目）拒絕（4個條目）、懲罰（7個條目）共四個維度19個條目作為教養行為指標。其中，拒絕和懲罰兩個維度進行了反向計分。問卷采用5點計分（從“完全不符合\" 到\"完全符合” =5 ），得分越高，表明父母和祖輩的教養質量更高。本研究中，父母教養行為問卷的Cronbach's α值為0.81，祖輩教養行為問卷的Cronbach's 值為0.85。

（三）數據處理

本研究采用Mplus8.3和 SPSS22.0宏程序Process 3.4.1進行數據分析。首先，采用Mplus 8.3對代際協同教養問卷進行驗證性因素分析。其次，基于親代和祖輩協同教養情況，通過潛在剖面分析（LPA）對代際協同教養進行分類，并尋求最優模型。在確定最優模型后，以代際協同教養類型為自變量，運用穩健三步法（BCH）考察代際協同教養類型與學前兒童問題行為之間的關系。最后，采用SPSS 22.0宏程序Process 3.4.1執行基于Bootstrap多類別自變量的中介效應檢驗，探索父母教養行為和祖輩教養行為在代際協同教養類型與學前兒童問題行為之間的中介作用[27]。

三、研究結果與分析

（一）共同方法偏差檢驗

本研究采用Harman 單因素檢驗法進行共同方法偏差檢驗[28]。結果顯示，特征值大于1的因子共有36個，第一個因子解釋的變異量為 19.44% ，小于 40% 的臨界值，說明本研究不存在嚴重的共同方法偏差。

（二）各變量間相關分析

祖輩協同教養各維度、親代協同教養各維度與父母教養行為、祖輩教養行為、兒童內外化問題行為之間的相關分析結果見表1。結果顯示，祖輩團結、祖輩一致、親代團結、親代一致與兒童內化問題行為和外化問題行為均呈顯著負相關（ plt;0.001 ），祖輩沖突、祖輩貶低、親代沖突、親代貶低與兒童內化問題行為和外化問題行為均呈顯著正相關（ ），父母教養行為和祖輩教養行為與兒童內化問題行為和外化問題行為均呈顯著負相關（ ）。

（三）代際協同教養模式的潛在剖面分析

為探索代際協同教養模式的不同類型，本研究以親代協同教養和祖輩協同教養各維度均值標準化后的數據為指標進行潛在剖面分析。本研究將代際協同教養模式的潛在類別依次設為1＼～5類，對代際協同教養進行潛在剖面分析的模型估計，并根據擬合指標來判斷代際協同教養模式的潛在類別[29]。如表2所示，潛在類別從1＼～5逐級增加時，熵（Entropy）值都在0.8以上，說明5個模型都有著較高的分類準確性。因此，研究進一步結合BIC和BLRT指數進行比較。結果顯示，BIC 值隨剖面數量的增加而單調遞減，5個模型的BLRT指數均達到顯著性水平，但在5類別模型中，類別組最少人數比例低于 3% 。對多個類別模型進一步分析發現，相比于2類別和4類別模型，3類別模型對代際協同教養有著更好的區分和解釋度。3類別模型中Entropy值為0.86，說明分類準確率超過了 90% ，表明模型的分組具有較高的準確性。因此，本研究綜合統計參照水平和分類的理論與實際意義，確定了3類別模型為代際協同教養的最佳擬合模型。

依據3類別模型結果，類別1包含了 60.47% 的被試群體（234對），該類型家庭中親代和祖輩養育者在團結和一致維度得分高于均值，在沖突和貶低維度得分低于均值，表明親代和祖輩協同教養狀況表現良好，因此將其命名為“代際和諧組”。類別2包含了 31.78% 的被試群體（123對），該類型家庭親代和祖輩在團結和一致兩個維度得分較低，祖輩養育者更多表現出的是與親代養育者的沖突和貶低，因此將其命名為“祖輩主導摩擦組”。類別3包含了 7.75% 的被試群體（30對），該類型家庭中親代和祖輩養育者在團結、一致兩個積極層面得分最低，在沖突和貶低兩個消極層面得分最高，且親代養育者更多表現出的是與祖輩的沖突和貶低，表明此類型家庭的破壞性協同更多，因此將其命名為“親代主導對抗組”。代際協同教養的聯合剖面圖見圖1。

研究進一步檢驗了代際和諧組、祖輩主導摩擦組和親代主導對抗組在親代和祖輩協同教養各維度上的差異性（見表3）。單因素方差分析結果顯示，三類家庭中親代和祖輩協同教養存在顯著差異。事后檢驗發現：代際和諧組中，親代和祖輩在團結和一致維度得分均顯著高于其他兩組，在沖突和貶低維度得分均顯著低于其他兩組（ ）；祖輩主導摩擦組中，親代和祖輩在沖突和貶低維度得分顯著低于親代主導對抗組（ ），親代養育者在團結和一致維度得分顯著高于親代主導對抗組（ ），祖輩養育者在團結和一致維度得分沒有顯著差異（ 。

（四）代際協同教養聯合模式與學前兒童問題行為的關系分析

在確定代際協同教養的三種聯合模式基礎上，研究采用穩健三步法（BCH）考察不同聯合模式下學前兒童內化問題行為和外化問題行為的差異（見表4）。整體卡方檢驗結果顯示，不同代際協同教養聯合模式對兒童內化問題行為和外化問題行為的影響都存在顯著差異。具體而言，代際和諧組中兒童內化問題行為顯著低于祖輩主導摩擦組 ）和親代主導對抗組 ，但祖輩主導摩擦組和親代主導對抗組中兒童內化問題行為不存在顯著差異 。在兒童外化問題行為方面，代際和諧組顯著低于祖輩主導摩擦組 ）和親代主導對抗組 ），祖輩主導摩擦組也顯著低于親代主導對抗組 。

（五）父母教養行為和祖輩教養行為的中介作用

研究以代際協同教養聯合模式為自變量，以父母教養行為和祖輩教養行為為中介變量，以兒童年齡和性別為控制變量，分別以兒童內化問題行為和外化問題行為為因變量建立多重中介模型，使用 SPSS 宏程序中Model4執行基于Bootstrap多類別自變量的中介效應檢驗（見表5）。結果顯示，兒童內化問題行為整體總效應 F=26.83，plt;0.001） 和整體直接效應 （F=7.95，plt;0.001） 均顯著，表明兩個相對總效應和兩個相對直接效應均不全為0。相對中介分析結果顯示，以代際和諧組為參照水平，祖輩主導摩擦組通過父母教養行為作用于兒童內化問題行為相對中介效應顯著（ 0.05），通過祖輩教養行為作用于兒童內化問題行為相對中介效應不顯著（ ；親代主導對抗組通過父母教養行為作用于兒童內化問題行為相對中介效應顯著 ，通過祖輩教養行為作用于兒童內化問題行為相對中介效應不顯著（ ， SE=0.05 ）。在加入中介變量后，祖輩主導摩擦組、親代主導對抗組的兒童內化問題行為分別比代際和諧組高 0.45（plt;0.001 和0.42（ ），說明祖輩主導摩擦組和親代主導對抗組對兒童內化問題行為的直接影響顯著大于代際和諧組。

另外，兒童外化問題行為整體總效應檢驗顯著（ F=17.90，plt;0.001） ，表明兩個相對總效應不全為0。相對中介效應結果顯示，以代際和諧組為參照，祖輩主導摩擦組通過父母教養行為 0.04）和祖輩教養行為 $＼left（a_{2}＼times b_{4}=0.26$ SE=0.06 ）作用于兒童外化問題行為相對中介效應均顯著；親代主導對抗組通過父母教養行為 和祖輩教養行為 作用于兒童外化問題行為的相對中介效應均顯著。在加入中介變量后，祖輩主導摩擦組、親代主導對抗組的兒童外化問題行為分別比代際和諧組高 0.06（pgt;0.05） 和 0.25（pgt;0.05 ），說明祖輩主導摩擦組和親代主導對抗組對兒童外化問題行為的直接影響與代際和諧組無顯著差異。（見表5、圖2）

注：以代際和諧組為參照組，兒童性別和年齡為控制變量。

注：以代際和諧組為參照組，兒童性別和年齡為控制變量。

四、討論

（一）代際協同教養的聯合模式及其特征

本研究結果顯示，學前兒童代際協同教養存在代際和諧組、祖輩主導摩擦組和親代主導對抗組三種類型，彰顯了代際協同教養的異質性。這一研究結果與已有研究結果部分一致[8，本研究識別出的三種代際協同教養聯合模式與徐（ ΔXu ）等人的研究結論存在部分區別[13]，這可能與測量群體和測量內容并不完全一致有關。本研究主要考察了親代和祖輩的代際協同教養，關注的是基于代際養育的整體家庭協同互動質量。本研究發現，代際和諧組家庭中的養育者共同營造了積極的家庭氛圍，在兒童生活照料、行為規范等方面的一致程度較高，彼此間的養育分歧和矛盾較少，育兒過程中有著良好的互動。根據家庭系統理論，每個子系統都有其特定的功能，并對其成員有著特定的要求。代際執行子系統是親代和祖輩圍繞兒童教養功能而形成的，若能清晰地劃定養育者間職能與權威的界限，則家庭成員之間能夠建立良好的協作關系，實現對兒童有效的照料與保護。基于與親代和祖輩養育者的訪談發現，“小事放權，大事協商”是代際間維持良好協作關系的重要策略。

祖輩主導摩擦組的獨特性表現為祖輩在祖孫互動中有著更多對親代養育觀念或行為的不滿，此時祖輩有意或無意的貶損行為會將兒童拉人祖輩-親代的矛盾之中，破壞祖-親-子三方關系的穩定性。這可能與當前家庭權利結構轉變以及祖輩在家庭中的文化和道德權利式微有關，祖輩因被認為缺乏現代科學育兒知識而被邊緣化。然而，這并不意味著祖輩放棄了自身對協同關系的主動塑造。祖輩會通過拒絕遵守家庭設置的養育規則，或在孫子女面前批評父母，進而與孫輩形成聯盟[30。與前兩組比較而言，親代主導對抗組反映了家庭中較為緊張的家庭氛圍、低一致性和養育者間的高分歧程度。此時代際執行子系統的邊界模糊，系統內成員權責不明，祖輩-親代間的情感疏離，執行子系統的教養功能走向分化。有研究指出，溝通是解決分歧的直接而有效的方式，但受傳統文化因素影響，這一策略在代際養育者之間難以有效實施。代際養育者面對分歧時會選擇妥協或回避策略，此時問題并未得到實質性解決，它們會隨著矛盾的累積而加劇沖突[3。

（二）代際協同教養聯合模式與兒童問題行為之間的關系

本研究發現，代際和諧組家庭中的兒童表現出了更低的內化問題行為和外化問題行為，即代際間的積極協同教養對于緩解兒童問題行為發揮著至關重要的作用，這與已有研究結果具有相似性[15]。代際和諧組家庭通常具備較為穩定和積極的家庭氛圍，并在兒童行為規范的制定和執行上保持較高的一致性。在這樣的環境下，兒童更容易形成安全的依戀關系，獲得情感上的穩定支持和行為調節能力，這一機制在緩解兒童問題行為的發生方面發揮著關鍵的保護作用[32]。此外，這種保護作用還體現在家庭成員的內部支持方面3，如當家庭獲得來自祖輩的支持時，親代在育兒過程中可能會調整其教養策略，從而減少不良教養行為（如忽視或懲罰）導致的兒童行為問題[34]。

兒童內化問題行為和外化問題行為在祖輩主導摩擦組和親代主導對抗組兩種風險模式下出現了分化。具體表現為，祖輩主導摩擦組和親代主導對抗組的兒童在內化問題行為上不存在顯著差異，但親代主導對抗組的兒童有著更高的外化問題行為。根據家庭社會化模型，家庭為兒童提供了觀察學習的環境，處于沖突情境中的兒童往往難以發展出良好的情緒調節能力，他們更易在人際交往中出現問題[35；親代主導對抗組家庭中的沖突和貶低行為更多，尤其養育者在兒童面前呈現出的顯性沖突為兒童做了不良的行為示范。這也為兒童較多的外化問題行為提供了可能的解釋。本研究發現，親代主導對抗組家庭中兒童內化問題行為與祖輩主導摩擦組無顯著差異，這可能是因為養育者間的矛盾較多，導致養育者對兒童情緒癥狀、退縮等內隱性問題的敏感性降低，對此未來還需進行更加深人的探討。本研究主要采取橫斷面研究設計方法，尚無法揭示不同聯合模式家庭下代際協同教養對兒童問題行為的長期影響和累積效應。未來還需要在已有研究基礎上進行長時追蹤，并對代際協同教養與兒童問題行為的雙向關系進行探討。

（三）父母教養行為和祖輩教養行為的中介作用

本研究考察了家長教養行為在代際協同教養聯合模式與學前兒童問題行為間的中介作用。結果發現，相較于代際和諧組，祖輩主導摩擦組和親代主導對抗組的父母教養行為質量和祖輩教養行為質量均較低，進而增加了兒童問題行為的發生風險。研究結果為家庭系統理論溢出假說和協同教養生態模型提供了實證支持。與代際和諧組相比，祖輩主導摩擦組和親代主導對抗組的親代和祖輩間有著較多的分歧。隨著沖突增加，代際協同教養的積極功能減弱，甚至成為家庭系統的壓力源并溢出影響到親子子系統，增加養育者的教養壓力[36]，成為影響家長教養的家庭風險性因素。已有研究表明，隨著壓力增加，父母更易采取消極教養方式[37]，進而對兒童發展產生不利影響。

本研究顯示，父母教養行為和祖輩教養行為作為中介變量，對學前兒童內化問題行為和外化問題行為的影響有各自不同的領域和效應。具體而言，父母教養行為對學前兒童內化問題行為和外化問題行為都有著顯著的負向預測作用，而祖輩教養行為僅對兒童外化問題行為有顯著負向預測作用，即父母教養行為對兒童問題行為有著更廣泛的影響，這與已有研究具有相似性[2]。這可能是因為父母和祖輩在教養過程中雖有相似之處，但在策略使用和互動質量上存在區別。生命歷程理論認為，人類生活以社會化的方式嵌入具體的歷史時代和處境之中并被其塑造，個體以往的生活對其發展有著重要的影響[38]。祖輩在教養過程中更傾向于給兒童提供基礎的生理支持和安全保障，與兒童的互動也主要依靠其過往經驗，對孩子的心理需求表現出較低的敏感性[39]。與外化問題行為相比，兒童的內化問題行為表現更為隱蔽，祖輩養育者可能更不易于察覺。而父母對兒童心理需求、情緒狀態的理解有著較快的反應，能夠較為迅速地捕捉到兒童需求，給予兒童的自主性支持和引導策略也更豐富[40]。與代際和諧組相比，祖輩主導摩擦組和親代主導對抗組對兒童內化問題行為的直接效應顯著。根據情緒安全感假說，養育者之間的沖突會破壞兒童的安全感，將兒童直接卷人代際沖突情境之中，導致兒童難以發展出良好的情緒調節能力和社會交往技能[41]。

五、教育建議

（一）以溝通為紐帶，構建友善和睦的家庭關系

代際和諧組家庭為兒童創設了良好的家庭氛圍，家長與兒童的積極互動更多，兒童表現出的內外化問題行為也最少。家庭是以愛為核心紐帶，以血緣關系為牽連的共同體，其成員間的微妙互動對兒童早期社會文化和行為的習得至關重要。文化適應模型提供了一個理解代際養育者如何在共同生活中互動與適應的框架。該模型強調，個體在接觸不同文化時會經歷整合、同化、分離或邊緣化四種適應策略[42]。祖輩主導摩擦組和親代主導對抗組家庭，需要通過積極的溝通和理解，選擇適當的文化適應策略（如整合）以建立友善和睦的家庭關系。一方面，溝通是解決分歧的重要途徑，養育者間要進行積極的交流。親代和祖輩可以通過定期開展家庭會議，討論育兒中的分歧與困難，代際雙方可以結合各自的優勢提出合適的解決方案。另一方面，明晰養育者在育兒中的責任，根據親代和祖輩養育者的特點和能力進行任務的分配。如祖輩可以更多地參與生活照顧和情感支持，而親代則主要負責孩子的教育和發展，發揮各自的優勢以提高育兒成效。

（二）掌握科學育兒方法，提高教養質量

為減少兒童問題行為的發生，家長還需學習科學的育兒方法，提高自身的教養質量。首先，家長要樹立科學教養觀念，系統掌握科學的教育方法，在親子互動中多采取溫暖、引導式的教養方式，給予兒童更多的正面反饋和支持[43]。如家長可以與孩子一起參與各種活動，及時觀察并對孩子的情緒做出反應，給予兒童一定的策略指導，敏感地捕捉兒童的發展需求。其次，加強與兒童之間的情感聯結，掌握與兒童的溝通技巧，慎用懲罰性教養行為。家長的懲罰行為（如責罵、體罰等）會給兒童提供攻擊行為示范。因此家長在日常生活中要注意言行舉止，給兒童樹立良好的榜樣。最后，家長可以積極主動尋求外部支持提高養育勝任力[4]。如父母可以充分利用線上豐富的家庭教育資源，積極參與由家長組成的小組共同體，豐富自身教養知識與提升自身技能；向祖輩介紹科學育兒的相關資源，幫助祖輩更新育兒觀念和養育方法。

（三）依據代際協同教養的群體特異性，實施差異化的家庭教育指導策略

幼兒園可以建立園-家-社協同機制，對不同代際協同教養聯合模式家庭采取“常規宣傳 + 系統指導 + 精準干預\"的模式，提高家庭教育指導的針對性。首先，面對代際和諧組家庭，幼兒園可以開展家庭教育宣傳講座，向家長宣講家庭沖突對兒童的危害；與社區聯合開辦有助于提升家庭成員親密度的親子活動，增強家庭凝聚力。其次，針對祖輩主導摩擦組家庭，幼兒園可借鑒國內外已有經驗對幼兒家長進行系統性指導[451]。如關注該類型家庭中祖輩的協同教養行為及祖孫互動方式，提供祖父母積極教養項目[4。幼兒園和社區還可進一步加強“家本化\"關懷，提供真正能夠滿足家長需求的家庭教育指導服務[47]。最后，針對親代主導對抗組這一高風險家庭要實施精準干預。幼兒園可聯合教育工作者、社會工作者等群體對該類型家庭進行走訪，針對具體問題制訂專門的干預方案，對家長進行專項的家庭教育指導訓練。例如，代際積極育兒計劃已應用于改善代際協同教養質量，它可以幫助養育者選擇有效的家庭管理策略[48]，幼兒園可參照此類計劃對家長進行有針對性的指導。

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