幼小銜接中的兒童情感體驗：意蘊、遮蔽與澄明

人的生存離不開情感并受情感支配[1I46。于兒童而言，情感直達兒童的內心與精神世界，情感體驗將兒童與其關心的世界相聯結，是兒童必然獲致的情感學習經歷和經驗積淀方式。而幼小銜接不僅僅是幼兒園和小學兩個學段之間的簡單過渡，更是兒童情感需求和情感體驗變化的重要成長階段。恰如有學者所言，開始上學對兒童來說是一個重要的里程碑，因為它不僅涉及日常生活的改變，還需要對正規教育帶來的各種挑戰進行更深層次的情感調整[2]。情感體驗作為兒童在幼小銜接中的基礎性經驗，豐富了兒童發展的內容構成，也為幼小銜接的價值與質量考量增添了一種“溫文”基色。它關系著兒童在幼小銜接過程中的主觀感受與心向，也彰顯著幼小銜接與兒童發展交互性過程的人文關懷，是對幼小銜接中兒童發展的工具性與功利化做法的超越，表達著幼小銜接對兒童的關心，也體現著幼小銜接的“兒童溫度”。然而，在如今存在重“知\"輕“情\"現象的幼小銜接實踐中，兒童發展往往被狹隘地理解為“硬性”知識與技能的發展，對兒童深層的“柔性”情感體驗關注不足，缺乏深度挖掘。因此，本文就兒童情感體驗這一邁向高質量教育時代的幼小銜接中的重要議題進行探討。

一、幼小銜接中兒童情感體驗的價值意蘊重審

“情感\"指人因客觀事物是否滿足自身需要而產生的情緒感覺與態度體驗，而情感體驗是人在面對外界刺激時產生的喜怒哀樂等心理體會[3]。在常態而細碎化的幼小銜接日常之中，兒童經歷著廣泛復雜的遠超于喜怒哀樂的情感體驗過程，這個過程可能源于兒童在幼兒園三年甚至更早的時間開始的長程成長旅程的積淀，也源于兒童對學校和正規教育、權威和服從、能力水平和受歡迎程度、學科學習熱愛與否的感受[4]。概言之，幼小銜接中的兒童情感體驗既包括兒童在幼小銜接期出現的與銜接過程本身相關的情感覺知與體會，也包括兒童在歷經幼小銜接過程之時已累積的來源于銜接過程之外的所有情感經驗。具體說來，有兒童對莫測迷離未來的神往與希冀，對小學成長新階段的彷徨與擔驚，對幼兒園往昔經歷的追憶與眷戀，對深厚師生同學之情的牽絆與不舍，還有對將離熟悉之境的傷感與別緒如此種種深刻的情感體驗使得兒童逐漸成長為情感愈加健全的人，成為兒童發展之經驗準備的來源之一，也為“人生總有那么一刻會回眸\"的童年增添了珍貴的根基力量和多彩的生命底色。由此觀之，從價值意蘊的角度來看，幼小銜接中的兒童情感體驗主要關切兒童的發展（well-becoming）與幸福（well-being）。

（一）情感體驗是兒童發展的經驗鋪墊，是理性發展的支撐

幼小銜接是兒童體會時間延續和空間轉移的過程，情感體驗成為其中兒童持續性發展經驗沉淀的主要來源。首先，從學段銜接的角度來看，兒童完成從幼兒園到小學的過渡凸顯了發展的階段性和連續性特征。一方面，幼小前后兩個學段并非涇渭分明，實際上，兒童發展的后一階段是站在前一階段\"肩膀”上的迭代與延續，這種連續性決定了前期經驗準備成為兒童后期啟航與發展的“港灣”。根據認知發展階段理論[5，幼小銜接階段是兒童從前運算階段向具體運算階段過渡的時期，兒童在新階段的發展需要借助實際經驗或具體形象的支持。另一方面，兒童作為幼小銜接過程中的經驗主體，歷經物我關聯的過程而對事物賦予全部“自我”的感受與理解，從而生成飽滿而深切的情感反應與意義性體悟，構成了兒童小學學習所需的情感經驗的基礎。2021年，我國教育部發布的第一份專門針對幼小銜接的文件《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》就幼兒園人學準備和小學人學適應問題提出，情感體驗具有為兒童小學學習提供經驗積淀及動力準備的重要意義。另外，從課程銜接的意義上來說，作為超越時空的存在，兒童情感活動因其具體性與內容性而成為兒童課程學習的先決條件與構成成分之一。為適配小學低年級兒童的發展程度，教育部印發的《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》在多門學科的內容維度上都體現了對兒童學習學科內容知識的“低要求”以及對兒童已有情感體驗的調動與發展的“高關注”。例如，《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調了“表達與交流類問題或任務要注重調動學生已有的知識積累和學習經驗，記述生活經歷，表達情感體驗，就語言、文學、文化、生活等現象發表自已的看法\"。《義務教育數學課程標準（2022年版）》則在教學目標中主張“除了包含對常見的量的數學知識要求，還要關注學生活動經驗的獲得和情感態度的發展”[7]。

在幼小銜接過程中，兒童的情感與理性共生并存，兒童的情感體驗是其理性發展的支撐。中國哲學尤其是儒家哲學曾提出，情感是人類的基本存在樣式，一個有真情實感的人才是真實的生命存在。而西方哲學的觀點以為，人是理性動物。這兩種觀點雖有差異，卻呈現了情感與理性關聯于人的發展的雙重意蘊。一直以來，與其偏狹地持有其中一種觀點，人們更傾向于將情感與理性相連，認為“理性思考與情感體驗相互交織\"8，二者兩位一體，共同歸屬于兒童的精神世界。情感體驗是理解兒童精神活動的起始門脈，與理性思維過程交相影響，進行著協同作用。情感體驗對認識的發生與發展具有導向和促進作用，人們借由情感實現對世界的觀察，而后做出理性判斷。正如休謨所言，“理性是，并且也應該是情感的奴隸\"。在幼小銜接的視域之下，一方面，從兒童發展的過程層面來說，情感體驗是兒童的理性認知、思考、判斷和推理等學習過程的基礎。經由幼小銜接的作用，兒童的情感體驗這種具體實在的“內在行動\"得以實現量的累積、質的更新與高度的躍升。而“以邏輯推論而得出的理念實際上是一種情感指向的方式\"I2，因此，兒童情感體驗作用于兒童對事物的認識、理解與運用過程，提供了一種觀察或想象事物的景象或情境，成為兒童認知功能的啟發與支持因素，奠定了小學學科知識學習的理性思考、判斷與推理過程的基礎。美國有一項有關入學準備的研究發現，在幼小銜接過程中，兒童的社會和情感能力是構成相對有序、專注和合作的課堂的基礎，其發展應優于學業能力的發展[10]。另一方面，從兒童發展的結果層面來看，情感體驗也是預示兒童認知與理性的遠景發展狀態和伴生性體悟的因素之一。情感體驗具有一定的預測性，或顯化或潛在，或部分或完全地昭示了兒童在小學及更遠未來的學習行為的可能結果、期望與感受。一項英國的研究發現，相比認知能力，兒童在幼時的情感經歷與能力更能預測其在未來各階段的生活滿意度[]。綜上所述，借由幼小銜接之際遇，情感體驗成為助推兒童發展達到最佳“功能狀態”的內在力量。

（二）情感體驗能顯化兒童的主體性地位，回歸對兒童幸福的關心

情感是兒童幸福的維度之一[2]。馬克思曾提出，一切人類歷史的第一前提是有生命的個人存在[13]。情感體驗是兒童作為主體性個體的生命存在狀態，是體現兒童生活幸福與否的心理參數。19世紀末以來，兒童的主體性地位日益凸顯，兒童權利理論發生了從關注兒童的生存需求與生命健康到關注兒童的自由與幸福的轉向。就幼小銜接而言，一方面，從兒童成長歷程角度來說，幼小銜接階段歸屬于兒童自身成長史的發展歷程，銜接過程中的“時空更替”是兒童個人發展史“去舊革新”“撫今追昔”的基底與契機。關注這一歷程中的兒童情感體驗將兒童從有關成人和兒童的傳統地位圖景與精神藩籬中解放出來，得見“大人并不偉大，兒童也不渺小\"的真知畫像，讓促進兒童形成自我價值的自尊、自信與自重得到保護，讓激勵兒童積極生活的熱望與道德得以確立，使得兒童的主體性地位得到尊重與顯化，兒童的生活質量在真正意義上得以提升。另一方面，從幼小銜接進程角度來說，不同階段的人、事、物之間的多種斷層給幼小銜接過程蒙上了紛繁、迷離、沖突甚至糾葛的多重色調，圍繞幼小銜接復雜時間與場域的研究與實踐探索亟待梳理出一條清晰的主線進行引領與串聯，這條主線即以兒童為基準，時刻將兒童作為銜接的中心與原點。這不僅要求對幼小銜接與兒童學習發展的關系進行厘清，更需思考幼小銜接和兒童情感體驗的內在關聯，將“兒童現時與未來的幸福”作為幼小銜接深層價值引領的核心，捕捉兒童在入學準備與適應過程中產生的真切心理感受與情感變化，即需要關注：兒童在此間情感是否得到浸潤？心靈是否受到滌蕩？如此，幼小銜接中的兒童主體才能更加顯化，兒童作為鮮活的生命個體與“人”的體驗方能在當前得以綻放，于長遠意義中得到升華。

兒童的幸福無法脫離對兒童生命的尊重與愛。一方面，從生命的角度來說，教育是呵護生命的善業[4]，是一種生命意義上的關懷。如何體現教育對兒童真正的關心？走近兒童的生命世界，促進兒童的生命發展，關心兒童的成長體驗，實現對兒童生命的成長與幸福的雙重關懷才是真正的關心。關注兒童的生命成長是“實在”的關心，在意兒童的幸福是“詩意”的關心。而情感展現的是兒童“隱性的精神幻影”，凸顯了兒童內在生命的活力與精神，助益于兒童實現生命的更高意義與真正價值。孔子曾言：“天地之性，人為貴。”人之可貴，在于心，在于情。情感是人性品質的展現，是兒童之所以為活生生的\"人”而非學習與發展的簡單“抽象物\"的最直接意義體現，是兒童行至更高人生境界的內在基礎。幼小銜接中的兒童，首先是作為有溫度的鮮活生命體的存在，才能如溫度計一般實現成長“刻度”的進階與爬升。關照兒童的情感體驗，引導兒童感知銜接之中的人心之“良”之“善”與人情之“美”之“暖”，真切體會適應其間的愉快與悲傷等心緒，才能營造兒童內隱的生命情感體驗的化育空間。另一方面，從愛的角度來看，愛為人之根基與人性之源，維系著個體與周遭一切人與物的關聯。至真至純、無私無暇的愛構成了兒童幸福感基本的結構輪廓。因此，以愛之名談及兒童的幸福，即無法從兒童的情感體驗中抽離。師生之關愛與同伴之友愛都催生于相互統一的共同體中的情感關系，這種超越血緣親情的具體愛的體驗與社會情感在哲學意義上是兒童必經的“原體驗”，能使兒童學會對自己與他人施予關愛。兒童的深刻情感體驗正是在其日常生活過程中形成的，童年失去的情感體驗將永遠無法彌補[15]。在幼小銜接中，兒童獲得的關于“愛\"的幸福體會更多來源于情感成分，與兒童能否獲得豐富的情感體驗，兒童情感需要是否得到滿足，兒童能否與教師、同伴和學習環境建立適當的情感聯結等因素相關聯，一個個情感體驗的同心圓為兒童在不同學段的深層銜接提供了“愛”的意義系統的支持，扎根下來的情感記憶也為兒童的持續性發展提供了養分與動力。

二、幼小銜接中兒童情感體驗的實踐樣態反思

豐富而多層次的價值意蘊從理論視域闡明了兒童情感體驗對幼小銜接的多重意義體現，也對重審兒童情感體驗與幼小銜接的關系提出了必要性訴求。同時，理論價值關照為教育實踐現實樣態的反觀提供了意義根基與思想資源，還為揭示和審思當下幼小銜接實踐中兒童情感體驗之掩蔽境況積淀了可能性意蘊。

（一）對兒童基礎性身體覺知的隱蔽與壓抑

身體是情感的起點與依托[]。情感唯有以扎根現實世界的身體為根柢，方能實現從虛無縹緲到有跡可循的可能性轉變。人體肉身與真實世界的“聲形色態味\"碰觸而產生的實在覺知是“情景意交融\"存在的前提，對身體的感性沖擊自然生成了人的精神之愫，人的主體性行動力量也由此產生。具身認知理論認為，認知取決于包括身體系統以及身體與其環境相互作用方式的機體體驗的所有方面[7]。兒童是身、心、境統一的關系性主體與具身性存在，其情感體驗依托于兒童作為有機體與環境的具身交互過程。兒童通過動作、姿態等身體圖式實現自身與他者的聯結，從而實現情感的共鳴、交互與調諧[18]。自然經驗到的真實生活與環境世界是兒童精神立足的園地，從真實生活情境中獲得的具體真切感知是兒童內在豐富情感體驗的原始來源與支撐。

觀之如今的幼小銜接實踐，一方面，成人在幼兒階段的不合理教育期待與不適宜教育形式以及在小學階段規訓式的教育要求容易產生隱蔽與壓抑兒童身體覺知的現象，致使兒童情感體驗與身體相疏離。成人希望兒童穩定而無縫地完成幼小銜接，太迫切地期望兒童搖身一變成為合格優秀的小學生，因此，常常急于將間接經驗在兒童面前直接鋪陳，剝奪了兒童從具身感知與直接體驗中經歷情感與體悟成長的機會。同時，囿于成人的控制與權威，兒童時常不敢表達部分源于身體覺知的情感，仿佛將脫離成人預期的情感體驗宣之于眾觸犯了“天規戒律”，或者表達言不由衷，兒童情感體驗因此失去“真我”，以致“情不真意不切”。例如，兒童在參與一些于成人而言意義豐碩但對兒童自身來說體驗不深刻或者不完整的幼小銜接活動時，真實情感體驗常常被“埋沒\"在成人規范性的關于理解、思考與行動的指令中，兒童身體真實覺知的諸如“疑惑”“疲憊”“擔憂”等多元情感體驗與內心表達話語常常被成人社會既定的單一性、標準化和完美式總結“小朋友們在這次活動中很開心”所掩蓋。

另一方面，植根于身體覺知的情感體驗作為兒童連續性發展經驗的內容構成，其意蘊有待被關照，其作用有待充分發揮。幼小銜接被視為一個“延續性實踐（continuity practices）”的歷程[]，在此歷程中，兒童的發展呈現連續而非斷裂的狀態，不會突然停滯或躍變。兒童的后期經驗發展需要以前期情感體驗為基礎，然而，在現實實踐中常常出現對兒童情感體驗的非持續性重視以及功用的不充分發掘現象，這對兒童來說是一種精神發展的阻斷，也是一種強基性教育資源的浪費。例如，通過對小學語文教材中提出的“理解作者的思想感情”“有感情地朗讀課文\"等課文任務要求進行解讀發現，對“感情”的理解與抒發如要達到深人而非淺表的層次，要求兒童內心對人性、環境和生命具有深沉的感觸，如僅靠被動接受教師傳授的間接情感經驗會顯空洞無力之意。因此，自幼兒階段開始，兒童就需要進行直抵心靈與精神的具身情感體驗的積淀，積累切身體會情感的身體覺知經歷，這些經歷將成為兒童從個體的經驗世界走入課文的抽象情感世界，實現情感理解與達成情感共鳴的啟門之鑰。

（二）對兒童負向情感體驗的片面認知與主體性剝奪

人們常說的“喜、怒、哀、樂、恐、驚、思”展現了情感活動的復雜性。可以看出，“喜”“樂\"僅占人類情感的一小部分，更多的是中性甚至負向的情感。歡樂與幸福、痛苦與失意皆為體現兒童生命活力之特征組成，如果說正向的情感歡樂增加了生命的溫度與高度，那么負向的情感苦痛則充延了生命的深度與厚度。在人生或多或少的苦感面前，或“忍受”，或“享受”，后者是超越前者的更高層次的體驗選擇。因為消極負向的情感體驗能喚醒個體的主體尊嚴，激發人的蓬勃精神，催生新的生命力量，將作為“小我”的個體引至更宏大的“大我”的生命意境。唯有葆有對負向情感的直面、擔當與認同，兒童才能真正意義上體會情感的節奏與熱烈，如此，方能映襯兒童對生命之溫暖與幸福之可貴的深切性感知。因此，兒童如若只能體會快樂感受，不能親歷其他種種奇妙的情感，不免為體驗生命完滿世界的遺憾。

在幼小銜接實踐中，一方面，成人的功利性預設導致對兒童情感體驗的片面認知傾向。盡管已有研究關注到兒童在幼小銜接期的壓力及消極情緒感受[20，也誠然存在知識技能強化訓練之類置兒童發展規律于不顧的不當銜接舉措，這些人為舉措可能給兒童帶來了負面情感經歷，但這并不意味著兒童在幼小銜接期自然生成的負向情感體驗也毫無意義。我們亦應從另一個角度進行審慎思考，即兒童應該有機會切身體悟具有性質、來源和情境差異性的“混合”情感體驗，而以教師為主導的成人在幼小銜接活動中常常淡化甚至回避兒童的負向情感體驗以實現成人預設的使兒童“順利銜接”的目的。例如，在銜接活動中出現的“開心銜接，快樂準備”的銜接口號或許表達了成人對兒童“快樂銜接”的美好期許，然而，兒童的“順利銜接”是否僅僅等同于“趨樂避苦”的“快樂銜接”仍待商榷。如果銜接活動僅包含兒童愉快體驗的趣味，而不能啟發兒童從包括負向情感在內的復雜情感體驗中建構自我意義與提升內在力量，兒童在面臨小學更加精深嚴肅結構化的學科學習過程時，就可能流于表淺\"娛樂”層次，缺乏深層理解學習內容的“常識性”和“規律性”根基，也很難具有持久的學習動力與迎難而上的韌性。從這個意義上來說，自然而全面的情感體驗才更有利于促成兒童自如而順利的幼小銜接，兒童的負向情感體驗也應公開被置于幼小銜接的實踐話語體系中而被賦予意義。

另一方面，兒童喪失應對負面情感體驗的主體性力量。在經歷銜接的很長一段時間內，兒童的精神與思想穿梭于幼兒園與小學的不同世界，試圖在期待、欣喜、迷困、失落等復雜情感的涌動與變幻過程中獲取新的身份歸屬與心理平衡。例如，離開幼兒園的傷感與迷茫使兒童經歷、體悟成長必不可少的離別之意，隨著對新環境的接納與適應過程，兒童嘗試體察與關心小學相關的課程、環境、人物和事件等多種細節，在此過程中自然而然地學會以銜接主體的身份與過去揮手告別。然而，未基于充分的洞察與理解，成人對兒童情感體驗采取的盲目猜測、過度解讀、用力渲染甚至粗暴干預等冒然行為加劇了兒童的主觀喪失感，使得依賴于成人、喪失主體性的兒童無法學會通過自我力量找到需求與情感的平衡與寄托之舉，無法在激發與重啟自我的活力與熱情時發揮能動性，在建立自身發展新秩序的過程中形成了對外界客觀力量的習慣性依賴而非精神自決。

（三）工具勞役傾向使兒童情感體驗邊緣化

真正意義上的教育無關功利，規范、科學、有序與高效的工具理性色彩往往與兒童精神生命的生長與蘊存相抵觸。兒童教育不僅關乎兒童的知識、能力、素質等工具性發展價值的發掘，更應著眼于兒童身心情態的培育與精神世界的擴張。如此，看似“漫不經心”培育之下的兒童，其心靈的明銳與溫情，對他者的關心與友愛以及對世界的關注與熱情，方能生長得悄無聲息而不疾不徐。然而，當前幼小銜接的工具勞役傾向使兒童情感體驗逐漸邊緣化。首先，諸多現實性策略以兒童對包括物質環境、社會環境和教育環境在內的環境的適應結果為重心，將兒童的適應結果作為成人在幼小銜接中“有所作為\"的證明，忽視了對“人文性”的兒童主觀情感體驗向度的考量。例如，對兒童進行習慣培養，以便讓兒童達到“習以為常\"工具性適應的結果[2l。幼小銜接于兒童而言淪為一種工具性的勞役，這種追求過渡效益的措施衍生了兒童的自動化行為，導致了兒童對環境機械麻木的順從而非飽含情感的適應。兒童為成人的期待和規訓所迫，對環境被動的調整與融入雖看起來“理所當然”，然則其中的情感變化并非如此“順理成章”。例如，在幼兒園階段，游戲化和情境性的學習氛圍可能會使兒童對在活動中主動而自如的表達持熱忱情感傾向。然而，進入小學階段，幼兒階段曾倡導的規則逐漸實現“無痕”向“有痕”的轉變，面對小學階段“安靜”“專注”“有序”等正式學習的規則要求，兒童對課堂積極表達與主動發言的情感態度可能早已不同“往日”，更替為“遲疑”“恐懼”甚至“排斥\"等新的情感體驗。而這種“彌漫著價值內容秩序\"[22的兒童情感體驗之流變常常是\"工具性過渡\"缺失關切之處。

其次，工具性過渡過程體現了教育者對“速率”的追求，常常導致對兒童情感體驗的罔顧。通過分析幼小銜接伴生的具體事實方法及策略措施涉及的對兒童的“訓練”“方式”“手段”等字眼可以看出，兒童淪為快速達到成人“實在性”行動預期的工具，而行動于兒童本身的特殊意義及行動之下的兒童自由情感訴求卻被視為“虛無之物”。成人對兒童在不同學段快速而“無縫”的銜接過渡急不可耐，以致出現對兒童在新征程中的稚嫩期和舊階段中的成熟期之間產生的空白斷層期的認知疏漏，且成人將兒童持續發展中、發展進程遲緩以及尚待發展的部分直接籠統定義為“缺失\"領域，掩蓋了兒童在蘊藏危機與潛力的適應過程中情感體驗緩慢發生作用和顯現影響的進程。

最后，“短時性\"的幼小銜接模式是兒童經歷工具性勞役的表征，也為兒童情感體驗的變化人為鑄造了時限壁壘。從大班下學期開始的專門性銜接活動在當前實踐中可謂開展得如火如茶，被視為幼小銜接的突擊重點，其中不乏對小學生活教育情狀的提前接觸、情感秩序的調整甚至知識性的學習，這一過程一般隨著幼兒園教育階段的結束而終結，然而兒童的情感體驗并未就此消失，兒童在完整、統一的生活世界中的情感體驗也并未有分離斷裂和戛然而止之跡，而是跟隨兒童進入小學，自始至終伴隨幼小銜接的全程。因此，這種短線型的“應急式\"幼小銜接活動容易導致出現培育者對兒童的情感體驗的關注時斷時續，無法貫穿于銜接全程的現象。

三、幼小銜接中兒童情感體驗的教育路向探索

兒童作為幼兒園向小學過渡的直接經驗人，觀其在幼小銜接中情感體驗的淺表化、娛樂化、邊緣化的現實樣態，兒童身體覺知遭遇隱蔽與壓抑、負向情感體驗遭遇片面認知與主體性剝奪、情感體驗遭遇工具性遮蔽是當前兒童情感體驗的現實桎梏。欲升華兒童在幼小銜接中自主的、內在涌動的深層情感體驗，可從情感體驗的深層夯基、多重體悟與焦點關注角度著手尋求可探之徑。

（一）提供身體覺知資源，為兒童情感體驗夯基筑壘

兒童在環境中生發的身體感能確保其捕獲最原初的自我感，即身體能為兒童的情感體驗提供資源或潛能。“情感的心智在情境中獲得成長\"[23]，具體情境能為兒童“物質性的身體”承載“非理性情感\"提供實在沃土。而根據經驗主義認識論的觀點，心靈乃自然之鏡（mirrorof nature），認識主體是通過\"聯想\"或“回憶投射”的方式將外部的感覺材料加以綜合而完成認識活動的[241]。因此，兒童情感體驗的獲得首先以豐富與刺激兒童的感官體驗為前提，應從宏觀與微觀兩個角度為兒童提供具體的身體覺知資源。

一方面，從宏觀情境上來講，根據情境的開放性、生活化與互動式特點，創設依托于幼小銜接全程的專屬活動情境，并將其與兒童的游戲與生活日常自然融合與有機滲透，構造兒童情感體驗的生成與發展生態。首先，開放、寬松、自由、豐裕的銜接環境能為兒童覺知情感體驗提供基礎物質支持，能保證兒童在體驗情感時獲得被允許和接納的心理安全感，為兒童的情感體驗過程提供心靈的滋養。兒童周遭的事物與境遇界定了兒童情感世界的視域，“不論兒童的活動是具有高度的秩序，還是充滿著混亂和嘈雜，它都是兒童的一種積極涉人\"[25]。其次，打造生活化的幼小銜接活動情境，回歸兒童現實生活，貼近兒童已有經驗，使兒童的情感體驗得以還原，有根可循。例如，開展幼小銜接情景劇活動，根據幼小銜接中的兒童生活與現象，選用戲劇方法與元素，支持兒童在情景互動中豐富情感體驗，促進兒童順利應對真實的幼小銜接生活。這也要求教育者關注兒童興趣生活且促進知識技能、情感德性等向經驗的轉換，讓兒童通過在生活化情境中的實踐探索進行學習、感受、發展[20]。最后，兒童情感體驗的生成離不開活動情境中的多元主體互動，因此，互動機制的構建是兒童深層覺知情感體驗的必要條件。在幼小銜接中，師幼互動、同伴互動和親子互動是主流的互動生態與共同體結構，也是作用于兒童情感體驗的影響機制。兒童在互動情境中與不同主體的對話過程能促進其對幼兒園和小學不同階段內容的意義鏈接、理解與體驗，提升兒童情感交往與表達的主動性與積極性，這正與建構主義理論主張的借助共同體進行情境化實踐活動建構的“情境、協作、會話、意義建構\"四要素路徑支持協同一致[2]。例如，統籌協同幼兒園與小學的師幼（生）同伴和親子等多元互動共同體，設立開放自由的多主體互動儀式，讓兒童全面體驗與不同學段主體交互對話的模式，從互動過程中獲取情感能量，尋求情感歸屬。

另一方面，從微觀層面來說，兒童情感體驗的具身性需要以一定的物料資源與技術手段為媒介與支撐。首先，讓兒童接觸與感受多種幼小銜接“在地性\"材料資源，通過圖片展演、實物操作、場景再現等方式為兒童提供多元感官體驗模式。借助這些具體載體，以身體為根基，兒童得以充分感受、體驗和想象，以情感觸摸銜接真相，感悟這一階段的生命意義，獲得奔赴未知世界的勇氣與力量。小學呈現的教室擺設、校園景致、課堂狀態、師生面貌對在幼兒園和小學階段可能發生情感體驗變異的兒童來說，是一種具化的“巨型材料”，承載著兒童對小學的第一印象與原初情感；而幼兒階段兒童的畫作、毛巾等日常物品對已升人小學的兒童來說雖是當年的舊物，卻能讓兒童在回顧和碰觸之時別有一番感觸。例如，教育者可以參考德國的“認知世界的陳列柜\"項目[28]，將收集和積累的兒童在幼兒園階段的衣物、毛毯、繪本和毛絨玩具等生活日常物品放置于小學特定的區域，并提供介紹、展示和借還服務。這些物品淡化了日常標簽，成為滿載兒童回憶與情感的文化元素。原本被熟視無睹的尋常之物可能給兒童帶來諸如自豪、傷感等更為嶄新、深刻而迥異的情感體驗，作為同一主體的兒童在不同時空之中產生了情感體驗的銜接，促成了幼小銜接中兒童發展的內在連續性。其次，兒童對事物與現象的感知亦可以依賴于技術的助力。例如，可以利用虛擬現實（VR）技術使計算機實時生成動態逼真的三維立體圖像，針對不同兒童的具體實際個性化地生成小學和幼兒階段的虛擬情境。兒童可以作為模擬環境的主角進行視、聽、觸、味、嗅的多重身體覺知，通過頭部轉動、手勢，眼睛和多個身體部位的行為動作對情境中的物體進行操作，獲得身體感官的觸動與反饋，實現與幼小銜接虛擬環境深淺不同的可控性互動。在當前的幼小銜接實踐中，可以兼容開放之態嘗試引人技術手段來幫助兒童實現情感和認知的多樣化體驗。例如，在虛擬情境中，通過感官觸達與刺激讓兒童提前熟悉自己即將升入小學的一日生活，累積身體感覺經驗，減少對小學的疏離感，經由兒童的加工與遷移架構已有經驗與實際境況意義鏈接的橋梁，或許會形成不同的兒童銜接體驗與結果。

（二）直面兒童情感真相，支持兒童自主體悟多元情感

兒童在幼小銜接中經歷的情感體驗并非游離于淺層的單一化體現，而是有一定復雜性的多元構成。而支持兒童情感的多元化體驗需要重審成人與兒童的關系，站在兩種不同的主體角度探討教育路徑。

其一，成人在這一問題上需要摒棄兒童時刻面朝陽光，收獲快樂的“浪漫期待”，保持對兒童情感體驗多重可能性的清醒認識和尊重兒童情感自主性的開放心態，保障兒童的情感體驗過程發生真實意義。幼小銜接過程使兒童的學習與生活面臨著從幼兒階段弱結構化到小學階段強結構化的轉變，兒童的信息處理方式也由基于感受更替為基于理解，這種演變與沖突并非虛泛而無序，而是與兒童的身心發展規律適切統一。因此，一方面，成人應給予兒童參與和體驗幼小銜接的情感自主權，允許兒童切身體會與內化不同的情感體驗，關注兒童情感的具身表現，這是兒童情感日臻成熟的內在基礎，也是兒童成功翻越學段銜接之嶺的必由之路。而成人阻礙兒童全面和自主體驗情感的行為會使兒童喪失獨立思考和獨自經歷的珍貴契機，可能導致兒童對情感的認知和理解不夠成熟，無法準確描述自身感受和理解他人的情感。因此，成人不應僅僅著眼于未來成功的跑道以及兒童進入小學快速通道的措施與計劃，還要以細心和耐心呵護兒童的幸福童年，幫助兒童以直面多重情感體驗的方式構筑精神成長力量。另一方面，受到幼小銜接的多樣情境塑造，觸及兒童心靈的情感體驗呈現復雜多元甚至矛盾沖突之態，包括情感賦能的正向體驗與情感抑制的負向體驗。因此，成人要對兒童情感體驗保持覺察，表達理解，避免在活動工具性角度與兒童“無限趨近”而在情感層面與兒童“咫尺天涯”。成人應從旁觀者轉變為卷入者，參與到兒童正在經歷的事件中[29]，把握兒童當下的情感，理解引發兒童感受的原因、強度與程度[30]。同時，與兒童就幼小銜接中的情感體驗進行實時溝通與分析探討，尤其是對兒童的負向情感體驗有一定程度的包容，在兒童需要時表達關心，適時支持，提供指引。而這需要成人做到對心理學、教育學甚至社會學知識的持續性學習，家園（校）社協同育人培訓的積極參與，以增強對兒童情感和學段銜接的全面深層認識和明智應對。

其二，兒童作為獨立的能動性個體，能夠自主認知與行動，也能自由思考與選擇。根據認知理論，情感與認知相互作用，情感能夠影響兒童的認知和行為發展。因此，兒童需要建立核心自我力量以應對繁雜的尤其是負向的情感體驗，以保證自身在體會飽滿情感的同時能對銜接歷程和成長生活建立明確有序的認知、思考與行進脈絡。首先，引導兒童在變化情境中主動清晰化自身的情感體驗，客觀化其在銜接持續過程中的不穩定節奏。例如，在發現小學真實環境與原有認知存在沖突時兒童的驚喜與受挫，在暢想即將成為一名小學生時的自豪與退卻，在回望幼兒園生活時的感動與留戀…兒童對情感體驗的明確體認將助力情感體驗內化為兒童的精神力量，而這種力量反過來又能助推兒童更高層次的情感能力增長。其次，支持兒童體悟自身情感體驗，促進兒童自主情感的調節。積極心理學研究結果顯示，人在面對較大壓力與焦慮時，更為關注自身積極的情感體驗。因此，理應洞察兒童在不同銜接階段的情感走向和波動點，將兒童負向情感出現之時作為引發兒童思考情感韻律與踐行積極調節的關鍵時機，進而調動兒童情感自我調節的意志與行動，啟發兒童情感的積極之變。例如，基于對部分兒童存在的“擔心焦慮\"小學開學情感的洞察，引導兒童通過對新環境新事物的互動探究達成由“憂懼退避\"到“滿心期許\"的情感體驗轉變。

（三）創建情感銜接課程，將兒童情感體驗作為關注焦點

情感體驗作為個體成長的微觀發展域，與兒童的最近發展區關聯密切。現代課程理論之父拉爾夫·泰勒曾提出，課程內容的構成要素包括社會生活經驗與活動經驗，提倡“確定目標、選擇經驗、組織經驗、評價結果\"的課程編制流程。從兒童的角度來看，兒童的學習由自己做的事情決定[31]。然而，我國課程的問題常在于關注課程內容宏觀結構而忽視教育對象的微觀體驗，進而導致教育對象的概念原理等理解性知識豐富而真實經驗貧乏，學習主動性和體驗深度提升困難[32]。因此，可借鑒情感課程相關國際經驗及實踐案例，綜合我國學前課程方案及義務教育課程標準，嘗試開設專門針對幼小銜接的兒童情感體驗主題式課程，探索兒童在課程中缺失深度體驗問題的解決之道。從整體來看，可遵循\"情感的理解與拓展、體驗的整合與應用、課程的構建與創生\"路徑，用情感聯結課程與生活，追隨兒童情感銜接脈絡，把握兒童情感之力，關注兒童對情感體驗的累積與體悟，促進兒童對經驗到的情感體驗進行反思，改變“工具性冷漠\"將兒童情感置于邊緣性的境狀，實現情感“反芻\"課程育人方式的新樣態。

具體來說，創建兒童情感體驗銜接課程可以從課程目標確立、內容設計及組織實施等方面著手：其一，在課程目標方面，研讀小學階段的課程知識或教材文本，將其與幼兒園課程活動內容進行回溯性比對，重點關注關聯、引發及拓展情感體驗的內容，建構關聯課程與情感體驗的核心理念與原理，提煉課程中的情感銜接目標。例如，從義務教育教科書小學語文一年級上冊課文《大還是小》的內容可以看出，兒童在學習這篇課文時要能體會“大”\"小\"不同的自我背后的情感變化，當覺得自己“很大”的時候是一種自豪的感覺，當覺得自己“很小”的時候則是一種依賴成人的感覺。而幼兒園的情感活動方案往往更為關注兒童縱向的成長變化過程，將與之關聯的情感置于主要地位，忽略了兒童從當下與同伴橫向對比與共同成長進程中體悟的力量感，缺乏對成長中的兒童因自我認知產生的情感體驗的復雜性與動態性的周全考慮。因此，在兒童情感體驗銜接課程中，可以基于幼小學段不同的課程設計，從更多角度與更深層次發掘和確立適合幼小不同學段兒童的情感體驗銜接目標。其二，在課程內容方面，將兒童情感的前體驗作為基準經驗和學習起點，將兒童情感體驗面臨的基本問題作為課程切入錨點，以幼小銜接與情感體驗的邏輯關聯為課程基礎定位，以情境與任務為連接兒童已有經驗和未知經驗的橋梁，設計進階式課程模式。具體說來，可以將課程案例與兒童情感體驗相聯系，借助學習課件與課程手冊對不同兒童的銜接故事與經驗的承載，促進兒童對情感體驗的追憶反省、意義建構、遷移運用與聯想展望。正如蘇霍姆林斯基所言：“只有當知識觸動人的思想與情感，激發其進行探索，產生需要而將知識變成自己的東西時，才可稱為掌握知識。\"[33若要在課程中激發與激活兒童的情感體驗，可以邀請小學生回到幼兒園的課堂中共創“課堂生活”，就兒童上小學的現時感受與幼兒園的經歷回憶展開雙向交流與討論碰撞，引發不同學段兒童的情感共鳴與自主思考，推進兒童在課程中對情感體驗的反思、聯想、遷移與應用。恰如學者所言，應在“參觀小學\"“幼小兒童共談銜接\"等活動中給予兒童訴說和交流銜接困境、感受的機會，向成人傳遞自身的情感認知和調試情況[34]。其三，在課程實施方面，將兒童情感體驗這種緘默的經驗性知識作為課程微觀結構之一，借助兒童情感體驗與課程內容的重疊與沖突激發兒童的學習熱情，將靜態的情感銜接目標以現象式事實、進階式實踐或情境性活動的形式展開。“情感”型課程不僅是課程文本的靜態設計，而且是情感空間的動態打造，讓學生在“感\"與“情\"的相互作用下實現“如是\"本能與自覺。如此一來，兒童可基于切身感性體驗獲得銜接理性力量，反過來又從幼小銜接情感體驗課程事實中收獲了精神澄明。例如，使情感體驗成為支撐課程實施的內部活動，讓兒童在課程中通過面部表情和身體動作的具身演繹理解與習得有關情感體驗的“抽象詞匯”與“概念”，在此基礎上讓跨越不同學段情境的兒童情感體驗發生“創生”與“遷移”，而原有和創新的情感詞匯與概念也構成了兒童小學學科課程學習的重要語料儲備。

四、結語

幼小銜接是兒童在人生早期生活世界中要經歷的重大生活事件[35。關照這一事件中的兒童情感體驗意味著對兒童從“人”而非“工具”意義上進行理解，是對兒童生命品質和幸福的維護，能讓兒童浸潤于有溫度的學段過渡過程，涵養情感豐盈的兒童友好成長型之生態，形塑高質量的基礎教育系統。值得注意的是，兒童情感體驗并非意指出現在兒童發展歷程的某一個特別的具體切片或者短暫境遇，而是兒童如常生活的延續性經驗的基本構成。而關照幼小銜接中的兒童情感體驗也是一個長期的、漸進的過程，并非依靠幼兒園階段末期和小學開學初期零星散亂的銜接活動就能實現，而需要對兒童連續發展中波動的情感予以長久的關懷，在課程與活動中把握兒童情感的韻律與節奏，調動兒童情感之弦，使兒童自主能動地從“情”到“行”，建立知識與生活、學習與自我的雙重聯結，達到情感體驗與知識經驗的有機平衡與協同發展。

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Children's Emotional Experiences in the Transition from Kindergarten to Primary School： Meaning，Masking and Clarification

WANG Lulu1，2， LI Zhaocun1，2

（'Faculty of Education，East China Normal University， Shanghai 2ooo62 China； 2East China Normal University Branch， Collaborative Innovation Center of Assessment for Basic Education Quality，Shanghai 2ooo62 China）

Abstract：In the temporal and spatial structureof the transition from kindergarten to primary school， children’s multiple emotions emerge.These emotional experiences are a part of the capital for children's smooth transition from kindergarten to primary school，which are related to children’s well-being in the processof transition，and are also the righteousness that should be presentin building high-quality transitions from kindergarten to primaryschool．The high-quality transition from kindergarten to primary school should not only regulate the principles，methods and procedures，and pay atention to the scientific “metrics”of children’s developmental laws and realities，but also care for the humanistic“warmth”of children's emotional experiences in the transition from kindergarten to primary school.To do so，the real patterns of children’s emotional experiences in the practice of transition from kindergarten to primary school are revealed from three dimensions：body awareness，negative experiences and instrumental labor. Then，in response to realistic dilemma，the educational direction of sublimating children'semotional experiencein the transition from kindergarten to primary school is clarified：the first thing is to provide resources for body awareness，soas to strengthen the foundation for children's emotional experience；the second thing is to face the truth of children’semotions，so as to support children's independent understanding of multiple emotions；and the last thing is to create a currculum of emotional integration， so that children’s emotional experience can become the focal point of attention.

Key words：the transition from kindergarten to primary school；children；emotional experience （責任編輯：劉幣