明思辨內容，提思維能力，助素養發展

在小學高年級語文閱讀教學中，傳統教學模式通常會忽視學生思維能力發展的重要性，導致學生在閱讀期間缺乏批判性分析和深度思考，這不利于培養學生的核心素養。本文結合小學高年級語文閱讀教學的現狀，探討實施“思辨閱讀”的意義，分析高年級語文閱讀教學中實施“思辨閱讀”的原則，結合五年級下冊第六單元閱讀教學的內容，從整合辯證“閱讀點”、引導思維“有理據”、提高思辨“精準度”三個層面入手，提出“思辨閱讀”的實施策略，旨在依托思辨內容提高學生思維能力，助力其核心素養的發展。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）明確指出，小學語文教學要構建以核心素養為導向的新課程模式，強調語文課程的實踐性、綜合性，突出經驗性、情境性的重要性，以此培養學生核心素養。為了適應新時代教育發展需求，培養學生的核心素養，高年級語文閱讀教學要注重“思辨閱讀”的實施，在培養學生批判性思維的同時提升其語文表達力，實現知識內化，在根本上提高學生的語文素養。同時《中國教育現代化2035》也強調了推進教育現代化的重要性，注重增強學生綜合素養，提升學生的合作能力、創新能力、思維能力，因此要將新教育理念方法應用于課堂教學，為小學高年級語文閱讀教學的改革和優化指明方向。

一、小學高年級語文閱讀教學的現狀

高年級語文閱讀教學的實施，面臨著諸多挑戰。其一，教學方法具有單一化的特征，大部分情況下課堂依舊采用傳統的“講—聽”模式，缺乏討論性、互動性，限制了學生思維的發散與活躍，不利于培養學生的創新能力。其二，部分教師的教學觀念未能與時俱進，依然受到傳統應試教育思想的限制，缺乏對學生綜合能力的重視，致使課堂教學的質量、效率難以得到有效提高。其三，學生的閱讀范圍相對較窄，課外閱讀量明顯不足，限制了學生理解力和知識面的提升與拓展，導致學生的閱讀理解能力很難得到有效提升，在粗讀、略讀的情況下難以對其內容、思想形成深刻的理解。其四，部分閱讀教學存在過于強調“標準答案”的現象，限制了學生個性化閱讀體驗的發展，難以有效培養學生的創新意識和思辨能力。因此，教師需要采用恰當的方式進行優化調整，以培養學生的思辨能力與核心素養。

二、小學高年級語文閱讀教學實施“思辨閱讀”的意義

（一）培養批判性思維

批判性思維要求學生除了要理解表面的意義，同時還要能對其進行分析、評價和創造。通過實施“思辨閱讀”教學策略，教師可以引導、鼓勵學生自主提出問題、質疑其中的觀點，并立足多個不同的角度審視文本，使其形成獨立的思考能力。例如，在對某個故事情節進行分析時，教師可以引導學生思考這個故事的多種可能性結局，或對文中的決策進行評價，運用這樣的方式有效鍛煉學生的批判能力和邏輯思維能力。

（二）提升語言表達力

基于“思辨閱讀”的小學高年級語文閱讀教學中，學生除了要理解文本的內容，還要學會如何對自己的觀點、理解等進行準確表達。通過辯論、討論、寫作等多樣化活動，學生能有效鍛煉自身的語言能力，提升語言組織水平，優化表達效果。例如，在閱讀教學中，教師可以基于文本的話題組織學生進行小組討論，并要求學生有邏輯地對自身的觀點進行表達，學會傾聽他人的意見和想法，有效提升學生的綜合素養。

（三）促進知識的內化

在語文閱讀教學中，通過引導學生創造性、批判性地思考，教師可以對閱讀材料中的觀點進行內化，形成自身知識結構中的重要構成部分，以此構建更為完善的知識體系。例如，教師可以引導學生進行反思、總結，思考文本內容與自身日常生活有怎樣的聯系，如何將所學習的知識應用于日常生活等不同的情境中。在此基礎上，學生能加深對知識的認識理解，實現知識的內化和遷移。

三、小學高年級語文閱讀教學實施“思辨閱讀”的原則

（一）堅持學生主體性

在高年級語文閱讀教學中，實施“思辨閱讀”的核心是要堅持學生的主體地位，各項教學活動的設計與落實均需要以學生為中心，尊重他們的見解、思考，鼓勵其主動質疑、主動探索。在五年級語文閱讀課堂中，教師通過設計開放性問題可以引導學生從不同角度進行思考，這樣的教學環境能讓學生成為知識的主動探索者，在尋找證據、推理分析的環節中，加深對文本的理解，提升其思考能力和批判能力。同時，教師從傳統的知識傳授者轉變為引導者，為學生營造具有挑戰性、知識性的學習氛圍，讓學生自由表達觀點，接受同伴的評價、質疑，在思維碰撞中提高思辨能力，進而成為課堂的主人，為核心素養的發展提供支持。

（二）注重思維開放性

注重思維的開放性是“思辨閱讀”教學的關鍵原則，它要求教師營造一個開放和包容的學習環境，鼓勵學生勇于表達自己的觀點，增強學生的自信心與思辨力。例如，通過創設模擬情境的方式，讓學生置身于作者的角色，結合課文內容進行分析、感受，不僅可以激發學生的創造力，還有利于培養他們的同理心，使他們能從不同的角度審視問題，提升多角度思考的能力。基于開放的思維模式，學生可以探索文本背后的深層含義，尋找多元化的解釋，有助于學生思維開放性和創新能力的發展，進而提升他們的語文素養，為終身學習和全面發展奠定了堅實的基礎。

（三）強調過程互動性

“思辨閱讀”教學中要強調過程互動性原則，將教學視為互動性、雙向性的交流過程，在此基礎上師生、生生之間都能進行深入頻繁的互動。這種互動有助于激發學生思維活力，使學生之間的思維產生碰撞。通過小組討論，學生可以分享自身對文本的見解、理解，在對話中相互補充、相互質疑、相互完善，共同加深對文本的理解。例如，在《田忌賽馬》一課的討論中，通過小組合作分析孫臏提出策略的思考過程，嘗試運用這種思維策略應用到不同的情境中。這樣的方式可以有效鍛煉學生的溝通能力、協作能力，提升其表達力和閱讀力。另外，教師還要及時捕捉學生思維的困惑與亮點，第一時間進行引導、反饋，通過師生互動對學生進行引導，讓學生的思辨力與核心素養得到有效發展。

四、小學高年級語文閱讀教學實施“思辨閱讀”的策略

（一）基于單元視角，整合辨證“閱讀點”

在高年級語文閱讀教學中，實施“思辨閱讀”要立足于單元整體視角，對課文中的內容進行整合，明確辨證“閱讀點”，讓學生的思維能力得到有效發展。在五年級下冊第六單元的閱讀教學中，教師可以基于“三張地圖”的方式了解人物的思維過程，加深學生對課文內容的理解，把握思辨閱讀的核心目標與要素，并以此為立足點構建單元教學設計“思辨閱讀”活動。

在《自相矛盾》一課的閱讀教學中，教師可以發揮“故事情節圖”（如圖1所示）的作用，結合“楚人賣盾與矛，自夸其盾無可穿透，矛無物不穿，終因自相矛盾而無法自圓其說”原文，引導學生結合“楚人的邏輯矛盾在哪里？他的思維過程中存在哪些問題”這一“閱讀點”，鼓勵學生發揮自身的想象，在推理、辯論的基礎上，通過直觀的故事情節圖掌握楚人的思維邏輯，探討自夸行為背后的心理、社會影響，抓住其中的邏輯錯誤，討論如何在現實生活中避免類似的思維誤區。

在《田忌賽馬》一課的思辨閱讀中，教師可以基于“學習認知地圖”的方式對學生進行引導，根據課文內容進行思考、探索，其中本課的“學習認知地圖”如圖2所示。然后，把握本課的“閱讀點”——“孫臏是如何觀察和分析賽馬的形式的？他的勝利策略基于哪些關鍵因素？”具體而言，利用“學習認知地圖”，引導學生探討孫臏的思維方式，分析他如何從賽馬的規則、馬匹的特點出發，制定出獲勝的策略，并提出“如果你是孫臏，你會如何制定策略？”問題，進一步激發學生的思考。

在進行《跳水》閱讀教學時，教師則可以基于“人物思維圖”進行思辨閱讀，如圖3所示。《跳水》一文講述了船長在緊急情況下，果斷命令兒子跳水，從而避免了悲劇的發生。在教學期間，結合“人物思維圖”明確課文的“閱讀點”，即“船長是如何在緊急情況下做出決策的？他的決策過程體現了哪些思維特點？”通過人物思維圖，引導學生分析船長的決策過程，探討在緊急情況下如何做出快速而有效的決策，隨后討論“如果你是船長，你會怎么做”“船長的決策對我們在面對緊急情況時有何啟示”等問題。

基于以上“三張地圖”可以準確尋找課文的閱讀點，使學生從不同角度理解問題、分析問題，鍛煉其同理心和批判性思維能力。通過對單元內容的整合，明確思辨閱讀教學的“閱讀點”，設計挑戰性的教學活動，讓學生積極思考、深入探究，進而提升其思辨能力和核心素養。

（二）搭建問題支架，引導思維“有理據”

在高年級語文閱讀教學中，依托思辨閱讀策略需要搭建問題支架，引導學生進行思考，使其思維有理有據。例如，在《跳水》一課的閱讀教學中，教師可以引導學生分析關鍵時刻主人公的決策過程，給予學生思索的空間和機會，使其明確決策背后的用意，并聯系日常生活和前后文進行有依據的推測，形成對問題的深入思考。在這一過程中，教師可以基于思辨的角度設置問題支架，如表1所示，從情境理解、邏輯推理、情感體驗、生活聯系、價值判斷五個角度形成問題支架，并設計具體的引導問題，讓學生不僅可以理解文本內容，還能深入思考人物的決策過程，提高自己的思辨能力和語文素養。為了讓學生形成更加深刻的認識，可以從“找出有錯之人”的角度，分析船長的疑惑、猴子的過錯、水手的過錯、孩子的過錯，對文章的內容進行系統閱讀、分析，并找出對應的語句進行思考，表達自己的感受、認識。總之，通過搭建問題支架可以讓學生在閱讀中，對文本內容進行深入思考、探索，掌握思辨的方法，使學生養成良好的思辨習慣，實現語文素養的有效提升。

（三）實施過程評價，提高思辨“精準度”

在高年級語文閱讀教學中，“思辨閱讀”策略的實施要注重對整個過程的評價，以提高學生思辨的“精準度”。在五年級下冊第六單元《自相矛盾》的閱讀教學中，通過“逆向推理——循證探究——邏輯歸納”的方法與步驟，引導學生深入分析楚人無法自圓其說的原因。其間，引導學生識別出楚人無法自圓其說的結

果——“其人弗能應也。”然后鼓勵學生提出問題。循證探究環節主要是搜集線索，結合課文內容梳理清楚楚人賣盾、矛的事件，并分析其背后的邏輯矛盾，挖掘深層含義。邏輯歸納階段則從個別事物或現象出發，推及至普遍規律或類別，從楚人的個體描述中提取共同特征，并歸納出“自相矛盾”的普遍規律。

這一過程中，教師要對每個環節予以及時評價和反饋。例如，學生在識別楚人言辭結果時，教師要及時評價學生是否捕捉了關鍵的詞語和句子；在提出問題環節，檢查學生提出的問題是否具有深度和針對性；在搜索線索、分析推理環節中，評估學生的邏輯推理是否緊密，論據是否充分；在驗證階段，指導學生如何將推導出的原因與文中的信息進行對比、驗證，保證結果的合理性。基于這樣的評價，可以有效提高學生思辨閱讀的“精準度”，準確識別問題、分析問題，并得出準確合理的結論，讓學生加深對文本的理解，強化其批判性思維、邏輯思維，為其后續的學習打下堅實基礎。

五、結語

綜上所述，基于本文的研究與分析發現，在小學高年級語文閱讀教學中實施“思辨閱讀”，可以有效提升學生語文思辨能力、核心素養的教學策略。在教學實踐中，通過挖掘教材中的思辨點，搭建問題支架，指導思維方法，并實施過程評價，可以為學生提供支持性的閱讀環境，使其思辨能力得到提升，為學生的終身學習和全面發展奠定堅實基礎。