基于SP0C的混合式中小學教師研修模式探索與實踐

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A 文章編號：2097-1737（2025）15-0001-03

強國必先強教，強教必先強師。《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出，要轉變培訓方式，推動信息技術與教師培訓的有機融合，實行線上線下相結合的混合式研修[1。然而，混合式研修在實踐中存在以下問題：一是作為學習者的教師在線上學習過程中未發揮主觀能動性，這種接受式的學習方式缺乏在真實情境中的體驗感；二是線上學習可供選擇的課程很多，教師完成必要的學時即可完成學習任務，故難以達到深度學習狀態；三是目前的線上學習以觀看視頻、播放PPT課件為主，教師在線下難以利用所學知識在新情境中解決新問題，容易出現“只學不用”或“學用分離”的局面[2]。

鑒于以上問題，筆者所在地區依托當地高校提供的資源，運用ADDIE模型作為SPOC課程教學設計的框架，探索在安慶市中小學英語教師研修中構建新型的混合式學習范式。

一、SPOC的內涵及價值

SPOC（SmallPrivateOnlineCourse），即“小規模限制性在線課程”，是由阿曼多·福克斯（ArmandoFox）教授提出來的一種混合式學習范式。SPOC將在線課堂與實體課堂相結合，實現了“Online + Offline（線上+線下）”的融合，以及數字化學習與傳統教學的優勢互補[3]。SPOC混合式學習范式是線上學習與線下學習的有效融合，教師主導地位和學習者主體地位的有效融合及學習者自主學習與小組合作學習的有效融合，其實踐價值體現在三個層面：

（一）提升教師的學習體驗

學習是通過親身經驗轉化創建知識的過程，而知識又來源于經驗的獲得和轉化過程的綜合。學習過程中的情感體驗對學習者知識的內化起著重要作用。在基于SPOC的混合式教師研修模式下，學習者是學習過程的主體，能夠使教師得到一定程度的獲得感和滿足感。

（二）促進教師的深度學習

SPOC可以根據學習目標、學習對象設置具體的學習任務。在新課程改革背景下，對于中小學英語教師群體而言，SPOC平臺可以通過推送課標專家解讀、優秀教學案例、典型教學設計、實踐活動設計，引導學習者進行深層次的學習。

（三）增強教師的專業能力

SPOC平臺可以在培訓前通過問卷調查、抽樣訪談等方式了解學習者當前的實際需求以及亟待解決的問題，將所需資源細化為微課程、微案例以供學習借鑒。同時，平臺可以創建小組合作的微研修共同體，促進學習者之間的交流、互動，促使他們在實踐中內化理論知識，增強專業能力。

二、基于SP0C的混合式教師研修模式構建

（一）運用ADDIE模型設計在線課程

ADDIE（即Analysis、Design、Development、Implementation、Evaluation）模型是指導教學和培訓人員設計與開發教學的通用過程框架[4]。ADDIE模型最大的特點是針對培訓需求設計和開發培訓項目，避免培訓的片面性和盲目性。

根據中小學英語教師群體特點，運用ADDIE模型設計SPOC在線課程的內容如下：（1）在分析階段，做好教師培訓需求分析，包括研修教師、課程資源、培訓內容以及培訓環境等方面；（2）在設計與開發階段，根據具體的培訓目標，授課團隊共同設計并確定SPOC課程資源，使其符合學習者的專業成長需求，同時基于現有培訓資源進行二次加工，再由技術人員完成制作并上傳到平臺；（3）在實施階段，利用SPOC平臺在線支持技術，學習者進行線上線下混合式學習，包括理論學習和實踐活動；（4）在評價階段，依據新課標精神，突出學習者在評價中的主體地位，并切實落實過程性評價。

（二）SPOC混合式教師研修模式的構建

布魯姆認為，認知領域的教育目標可分為識記、理解、應用、分析、綜合、評價六個層次。基于SPOC的教師研修可以圍繞這六個目標層次開展培訓活動，實現教師研修從“理論導向、知識習得”向“實踐導向、能力培養”轉變[5]。（1）在識記、理解階段，教師觀看平臺推送的文獻資料、課程視頻，思考并記錄學習重點，積累相關問題，形成對知識技能的淺層理解與建構。（2）在應用、分析階段，教師線上先在SPOC平臺討論區分組討論前期學習過程中遇到的問題，由授課教師或專家集體答疑解惑；線下再利用實體課堂探究上述問題解決的效果，實現對所學知識的內化和遷移。（3）在綜合、評價階段，教師將優化的學習成果、學習反思上傳到平臺，平臺及時評價教師的過程性學習，同時教師可以通過線上自評、同濟評價、專家點評了解并總結自己本次研修的總體情況，生成對所學理論知識的系統認知。

三、基于SPOC的混合式教師研修模式實踐

（一）SPOC課程資源的設計

1.研修目標

圍繞大單元整體教學的課程理念，SPOC平臺通過在線問卷調查、線下抽樣訪談等形式對參訓的中小學英語教師的需求進行分析、記錄，了解研修教師當前的知識儲備和能力水平，授課團隊設計研修目標，即研修教師在完成培訓后可以獨立完成大單元整體教學設計，并在實踐中探究大單元整體教學。

2.研修內容

依據研修目標，授課團隊選擇相關文獻發布到學習平臺。同時，與主題相關的專家理論講座、高校教師團隊理論解讀、大單元整體教學案例分解片段等微視頻也同時上線，供教師觀看、學習。

3.研修任務

線上，研修教師在學習時需在SPOC平臺的討論區交流互動，探討學習內容并提出相關問題。在完成學習任務后，教師在線填寫學習日志；線下，研修教師根據各學段制訂的教學任務，獨立完成大單元整體教學和一個課時的教學設計并上傳到平臺，并根據專家的反饋修改教學設計，在實體課堂上嘗試大單元整體教學，錄制教學視頻再次上傳到平臺。

4.評價反饋

在自主學習階段，SPOC平臺記錄研修教師在線學習時間和學習任務的完成情況。在協作學習階段，平臺跟蹤教師交流互動的頻率、參與度以及效果，作為過程性評價的一部分及時反饋給研修教師。在實踐教學階段，對研修教師上傳的教學設計、教學視頻開展教師自評、同濟評價和專家點評等，促進研修教師形成對大單元整體教學的深層次認知。

（二）SPOC混合式教師研修模式的實施

1.識記、理解階段

根據SPOC平臺發布的學習任務單，研修教師形成對大單元整體教學設計的初步理解與建構，在線完成平臺提供的各項學習任務日志，如基于文獻閱讀的學習日志（見表1）。

2.應用、分析階段

研修教師把在自主學習過程中產生的困惑發布到平臺異質小組討論區，培訓團隊集中整理每個小組提交到平臺的問題，對于共性問題采取集體釋疑方式，對于個別問題則采取點對點方式進行指導。

解決理論認知上的初步困惑之后，小組成員進行該單元的整體教學設計并提交到平臺，先由小組成員互評，每個成員根據互評反饋自行修改教學設計再提交到平臺，培訓團隊給出具體的修改意見。同時，SPOC平臺推送一些優秀課例設計供研修教師學習 （如圖1）。

3.綜合、評價階段

基于課堂實踐的獨立探究是研修教師綜合前期所學、實現知識內化的過程。研修教師錄制實體課堂教學視頻并上傳到平臺，在自我反思、同儕研討、專家點評等活動中記錄課堂的亮點和不足，形成反思日志（見表2）。接著，研修教師再對之前的教學設計進行修正和調整，真正掌握大單元整體教學設計的關鍵要素和核心要義。

四、結束語

基于SPOC的混合式教師研修模式為解決教學中的具體問題而量身定制培訓內容，有利于激發學習者的主動性與自覺性，推動教師從知識取向的淺層學習走向實踐中創造的深層學習。

參考文獻

[1]中共中央、國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見[EB/OL].（2018-01-31）[2021-01-30].https：//www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm

[2]胡俊.基于SPOC的無縫深度學習模式構建與實踐[J].六盤水師范學院學報，2021（3）：99-105.

[3]曾明星，李桂平，周清平，等.從MOOC到SPOC：一種深度學習模式建構[J].中國電化教育，2015（11）：28-34.

[4]周洋，魏笑梅.從培訓走向學習：SPOC教師學習模式創新[J]中國教育信息化，2018（11）：35-37.

[5]馮曉英，郭婉榕.“互聯網十”時代的混合式教師研修：理念與實施路徑[J].教師發展研究，2021（1）：33-40.

作者簡介：陳俊（1965.12-），男，安徽懷寧人，就職于安慶市教育教學研究室，英語教研員，正高級教師（三級），本科學歷，教育部國培專家，特級教師，全國外語名師。

王先榮（1966.4-），男，安徽宿松人，任教于，三級教授，教育部國培專家，碩士研究生導師，安徽省教學名師，安徽省高校卓越教學名師。

江霞（1973.8-），女，安徽安慶人，任教于安慶市第十中學，高級教師，本科學歷，安徽省最美教師。