看見即治愈

語文課上，當同學們沉浸在蘇東坡的《赤壁賦》中時，唯獨小杰弓著背，額頭幾乎貼上桌沿，雙手在抽屜里急促地滑動，指甲與手機屏幕碰撞出細碎的“咔嗒咔嗒”聲，刺破了課堂的寧靜。我緩緩地走近，看見他正在專注地操作著手機，我走到旁邊說了句：“小杰同學，請你主動將手機交到講臺上來。”

“你憑什么收我的手機，手機是我的私有財產！”小杰突然像彈簧一樣猛地跳起，椅子“眶當”倒在地上。

全班同學屏住呼吸，齊刷刷看向小杰，課堂被按下了暫停鍵。或許每個教育者都經歷過這樣的時刻一一當學生在課堂上突然爆發情緒，無論多么完美的教學設計都會變成廢紙一張。當課堂沖突來敲門，我暗暗告訴自己：教育的契機出現了，矛盾沖突的化解給學生帶來的影響是遠超平時說教的。

以非暴力溝通法化解學生沖撞

使用鏡頭語言：表達觀察而非評論

面對這突如其來的課堂沖突，我立即覺察到自己的憤怒情緒，深呼吸了兩口氣，讓自己平靜下來，心中默念：評判是沖突的助燃劑。而后，我往后退了半步，輕聲地說：“小杰，我剛剛看到你在桌下鼓搗著什么，為了確認你是否在玩手機，我走到了你面前，但是你太投入了，并沒有發現老師已經站在你身邊幾秒鐘了。”

此時，我的表述就像用相機拍下客觀畫面，而不是立即對這件事進行評論或定性，避免說“你又違紀，玩手機還敢頂撞老師”此類的話。他漲紅的臉抽動了一下，緊繃的后背略微松弛了下來。

在教育實踐中，我有一個切身體會：很多矛盾都始于主觀評判，教師一旦發覺違紀行為，喜歡用過激或評價式的語言把問題定性，比如說“你總是”“你一直”“你就是”等。一些教育者很容易因為內心的主觀成見忽視事實本身，所以面對沖突時，盡量客觀地描述觀察，就像往沸水里加冰塊一樣，可以使沖突迅速降溫。

真正敞開心扉：表達感受而不是想法

看到小杰在態度上略有緩和，我撫摸了下自己的胸口，略帶調侃語氣地說道：“小杰，剛才你吼的那聲，穿透力真強，震穿了語文課堂，讓老師心口有種被楸著的疼痛感。”其他同學聽后都笑了起來，小杰被我的這番話說得有些不好意思，但還是氣鼓鼓的，看著同學們都在笑，小杰也逐漸放松了，隨后低頭看向自己的球鞋。有時候，在集體的氛圍中解決沖突，往往能起到事半功倍的效果，在這場沖突中，其他同學的笑聲就是很好的催化劑。

我又繼續說道：“老師不是生氣，只是怕你心里憋著氣傷著自己。”小杰擦緊的拳頭不知不覺松開了。在第二步的溝通中，我只是真誠地表達了自己的感受，而不是表達諸如“你在我的課堂上玩手機，這不就是赤裸裸地挑畔嗎”“你眼里還有老師嗎”等不滿。人們常說“將心比心”，教育的過程中，教師要先讓學生看見自己的“誠心”。

拆解情緒密碼：表達需要而不是指責

隨著小杰的怒氣逐漸削弱，我繼續開展非暴力溝通的第三步：真誠地表達我的需要。我盯著他的眼晴溫和地說道：“小杰，你手指敲擊屏幕的聲音把我們的注意力都吸引走了，老師需要保證每個同學都能專心聽課，為大家營造一個良好的學習氛圍。”此時，我盡可能真誠地表達我的課堂需要，避免表達指責的話，諸如“你自己不遵守紀律，不努力學習也就算了，還影響其他同學學習”等。聽完我的話后，小杰別過臉去，臉再次紅了起來，支支吾吾地說了句：“老師，其實......其實我有點事......”

我隱隱察覺到小杰有心事，但是在課堂這樣的公開場合上，不太適合深入交流，于是我拍了拍他的肩膀，示意他坐下。

搭臺階的藝術：表達請求而不是要求

看到小杰已經開始反思自己的行為，我繼續溝通。我溫和地說道：“小杰，老師現在需要繼續給同學們上課，請你暫時把手機交到講臺上，我們的語文課已經耽擱了十分鐘，咱們倆吃過午飯再到學校的后花園去交流好嗎？”

小杰遲疑了一下，其他同學看見沖突得以緩解，也開始出來活躍氛圍，我看到他身邊的同學在拉他的衣服提醒他。小杰主動將手機交到了講臺上，他旁邊的幾個同學也打起圓場：“上課哈，老師，繼續上課哈，您剛剛講到‘袁吾生之須臾，羨長江之無窮’了......”課堂回到正軌。

藏在冰山下的故事

按照約定，我和小杰在后花園暢談心聲，我帶了兩杯咖啡，調侃地說：“這樣你才不會覺得自己像是在受審。”聽了我的話，小杰瞬間放松下來，我感覺他那顆封閉的心開始向我敞開。

坐在開滿鮮花的回廊里，這個大男孩終于傾訴起自已的委屈。原來，他爸爸突發心梗住院，媽媽要在醫院陪護，三年級的妹妹全靠他照顧。小杰略帶哽咽地說道：“本來是爸爸送妹妹上學的，現在變成我先送妹妹上學，然后再自己打車來學校，帶著手機方便聯系，而且我還想用手機查詢一下治療心梗的辦法，但是查著查著就不知不覺進到游戲中去了，是我自制力不足......”

小杰又和我說了很多他的家庭情況，包括他爸媽的一些矛盾，以及他小時候受的傷。我輕輕拍著小杰的肩膀，清楚地感受到他內心的悲傷，以及他選擇使用暴力手段解決問題背后的原因：表面的頂撞，其實是他內心那個受傷的小孩求救的信號。

教育實踐中，我發現很多所謂的“問題學生”不過是舉著盾牌的自衛者，他們內心大多住著一個曾經受傷的小孩，這個小孩有時候不知道該怎樣表達自己，只能通過一些暴力手段來證明自己的存在。

療愈內心受傷的小孩

第二天晨讀時，小杰塞給我一個皺巴巴的紙團，上面寫著：“老師，對不起。我有時候控制不住自己的情緒，謝謝您讓我認識到自己心里原來一直住著那個受傷的小孩，我會慢慢治愈自己……

當然，非暴力溝通的四個步驟也并非萬能鑰匙。真正的溝通，是放下教案本，看見“創可貼下的淤青”。曾有學生在課堂上摔門而去，我追到走廊遞上紙巾，未理論一句，只問：“需要我陪你站會兒嗎？”他愣住，最終開口：“我爸昨晚打了我媽。\"此時若機械套用“觀察一感受一需要”，反倒成了“隔岸觀火”。當學生在周記里寫下“想死”，我未急著上報心理室，而是回道：“明天中午一起吃食堂新出的炸雞？”后來，那個學生告訴我，那句話比任何干預都讓他覺得“被當人看”。

小杰的事件發生后，我常提醒自己：學生的“問題行為”都是未說出口的呼救。教育者的價值不在于糾正學生多少錯誤，而在于為他們保留多少尊嚴。年輕時，總是執著于“控制課堂”，如今處理違紀，我會多問半句：“老師看見你有些難受，需要我的幫助嗎？”紀律手冊上沒寫這些，但教育的溫度往往在規則之外。當有學生在教室窗邊的漂流瓶里寫下心事“爸媽問我跟誰”，我未談婚姻法，只回復道：“蘇軾被貶時，也沒人問他愿不愿意。”如今，漂流瓶已經向下傳遞了三屆。有新生問：“這些瓶子真能解決問題？”我指指小杰當年畫下的簡筆畫一師生平視的對話框里寫著：“看見即治愈。”

晚上批改周記，我看到新轉來的一個學生寫道：“原以為這里也一樣是審判室，沒想到有人愿蹲下來看我掌心的刺。”教育不是瞬間的閃電，而是持續照進裂縫的光。那些被接住的脆弱，終將在某個未知時刻，成為他人暗夜里的螢火。