小學低年級語文單元作業任務群的實·趣\"設計探究

中圖分類號：G62文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）07-0042-05

小學低年級語文單元作業是在學生完成一個單元的學習內容之后所安排的課堂作業，承擔著階段性評價學生學業發展現狀的任務，屬于過程性評價的一種。小學低年級語文單元作業不僅是學生鞏固單元基礎知識，發展文化自信、語言運用能力、思維能力和審美創造能力的重要載體，而且是教師監測學生語文核心素養發展水平的關鍵工具。針對低年級學生的過程性評價，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022年版語文課標》）明確提出，要特別重視保護學生的學習興趣和積極性[1147，同時將“喜歡學習漢字，有主動識字、寫字的愿望”“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣”“對寫話有興趣”117-8等融入了對低年級語文學習的學段要求當中，引導小學低年級語文教師有針對性地開展幼小銜接教學和教學評價工作，幫助學生平穩實現從“玩中學”到“學中思”的過渡。

筆者在參與“基于布魯姆教育目標分類的小學語文二年級上冊單元作業設計實踐研究”課題組調研的過程中發現，當前小學低年級語文作業存在形式單一、內容枯燥等問題，內容設計缺乏典型性、趣味性、創造性、層次性，部分作業脫離兒童生活經驗，難以滿足兼顧知識落實、興趣培養與素養提升的多重要求，不利于學生的認知發展和核心素養提升。在進一步的訪談中筆者發現：低年級小學生最喜愛有趣的作業，低年級語文教師更加青睞實用性強、適用性廣、有利于學生在真實的生活情境中提升語文核心素養的作業。基于以上調研，課題組遵循《2022年版語文課標》有關“構建語文學習任務群，注重課程的階段性與發展性”的課程理念，決定以學習任務群為載體，通過整合單元學習內容、情境、方法和資源等要素，設計具有情境性、實踐性、綜合性的相互關聯的系列學習任務，彰顯低年級語文單元作業設計的“實·趣”特質，滿足師生對單元作業設計與使用的需求，切實促進學生的認知發展和核心素養提升。本文以小學語文二年級上冊第三單元（簡稱二上三單元）的單元作業設計為例，展開相關的實踐研究。

一、圍繞單元語文要素的落實，整體梳理單元學練點，科學制定單元整體作業目標

單元作業作為單元學習結束后階段性監測學生學業發展現狀的重要工具，其作業目標的確定應遵循“教一學一評”一致性要求和單元整體教學要求，與單元整體學習目標保持一致，通過精準落實單元語文要素來促進學生的認知發展和語文核心素養提升。

在教學實踐中，單元整體學習目標可以按照《2022年版語文課標》對學段要求的描述，通過整合教材單元中的識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究四類語文實踐活動，科學描述學生在單元整體語文學習中所應達成的學業成就的主要表現。以二上三單元為例，該單元的語文要素為“閱讀課文，說出自已的感受或想法”，通過整體梳理該單元的學習內容和課后的作業系統，教師可以從四個方面確定該單元的整體學習目標：在識字與寫字方面，主要是喜歡學習漢字，能正確認讀74個生字，能讀準4個多音字并正確運用，會正確書寫寫字表里的40個字和詞語表里的32個詞語，能理解詞語的意思；在閱讀與鑒賞方面，主要是“能正確、流利地朗讀課文”“了解關鍵詞句的意思，能用指定的詞語寫句子”；在表達與交流方面，主要是“能借助詞句，試著講講故事”“能針對問題，說出自己的感受和想法”；在梳理與探究方面，主要是“能解決生活中遇到的問題和困難”。

基于單元整體學習目標和單元整體作業目標的邏輯關系，教師在制定單元整體作業目標時，必須做好二者之間的科學轉換，用“行為動作 + 語文要素+認知層次”的方式科學描述單元整體作業目標，作業目標對應的認知層次以修訂版布魯姆教育目標分類法中的認知過程維度六個水平層次為基本遵循，從低級到高級依次為記憶/回憶（Remember）、理解（Understand）、應用（Apply）、分析（Analyze）、評價（Evaluate）和創造（Create）[2]4，按照洛林·安德森（LorinAnderson）的描述：回憶是指從長時記憶中提取相關的知識；理解是指從包括口頭、書面和圖像等交流形式的教學信息中建構意義；應用是指在給定的情境中執行或使用某一程序；分析是將材料分解成它的組成部分，并確定部分之間的相互關系以及各部分與總體結構或總目的之間的關系；評價是指基于準則或標準作出判斷；創造是將要素組成新穎的、內在一致的整體，或者生成原創性的產品。[2]23

例如，在二上三單元中，教師便可依照上述方法，將單元整體學習目標轉換為單元整體作業目標（如表1），其中作業目標序號中的“MB”為“目標”二字的拼音首字母，后面的三個序號依次為年級、冊次（上冊為1、下冊為2）和單元的序號，后兩位則為目標整體排序的序號。以MB21303為例，這個作業目標便是二上三單元的第三個作業目標，按照“行為動作 + 語文要素+認知層次”的方式進行描述，其所對應的認知層次有兩個：一為“理解”（理解關鍵詞句），屬于低級認知層次即低階思維，是學習的重點；二為“評價”（簡單說出感受和想法），屬于高級認知層次即高階思維。單元作業目標的科學表述，能夠幫助教師更加精準地把握單元學習訓練的重點，在單元作業設計中科學落實單元整體學習目標和作業目標，循序漸進地促進學生的認知發展和語文核心素養提升。表1中“對應的核心素養”指的是每一項單元整體作業目標主要對應的某些方面的核心素養。需要說明的是，語文核心素養的四個方面是一個有機的整體，學生的思維能力、審美創造、文化自信都是以語言運用為基礎，并在學生個體語言經驗發展過程中得以實現的[115

二、科學統整單元學習內容，對照課標學業質量標準中的學段描述，構建銜接合理、彰顯“實·趣\"特質的單元作業任務群

單元作業的設計應密切結合單元學習內容，對照單元整體學習目標和作業目標進行全面統整與分類設計，以利于達成全面監測學生核心素養提升和認知發展的目的。為了彰顯低年級語文單元作業設計的“實·趣”特質，課題組在單元作業任務群主題的確定、子任務的序列化統整、單元作業題型的整體設計等方面，進行了積極、有效的探索：對照課標學業質量標準中的學段描述，結合兒童認知特點，“趣”字當頭，通過構建由主題、任務、題型、題目設計依據、考查內容（學業質量描述）、學科核心素養、考查層次等七個板塊組成的單元作業多維細目表，引導教師科學統整單元學習內容，構建銜接合理、彰顯“實·趣\"特質的單元作業任務群。

以二上三單元為例，該單元作業的主題可設計為“認識我們的朋友”，符合低年級小學生喜歡交朋友的特點，培養學生積極的情感態度與價值觀；將與朋友的認識、交往與分別作為一條故事主線，下設“詞句友誼門”“趣文聊故事”\"互贈臨別禮”三個任務，每個任務又進一步細分出子任務一、子任務二等（如表2），縱向體現語文實踐活動的整體性、連貫性、進階性，橫向對應單元作業的題型、題目設計依據、考查內容、學科核心素養和考查層次，便于教師在進

行作業設計時使用。

為了彰顯單元作業設計的“實·趣”特質，課題組在題型多樣性方面進行了積極的探索。如：任務一“詞句友誼門”以“連詞成句”“詞語搭配、連句成段”為主要題型，體現從詞到句再到段的進階，對應監測“喜歡識字，有意識地梳理在日常生活中學習的漢字、詞語，并嘗試進行分類”“根據語境提示完成單元詞句的積累與運用”的學業質量達標情況；任務二“趣文聊故事”，與單元語文要素緊密相關，題型設計為“選擇填空、分析評價”“勾連生活、閱讀理解”，對應監測“回顧單元文本中的人物與事件，提取文本的顯性信息，通過關鍵詞句說出事物的特點，表達感受與想法”以及“閱讀短文，能說出自已的感受或想法，并聯系生活進行表達”的學業質量達標情況；任務三“互贈臨別禮”根據單元寫話內容進行改編、創新，題型設計為填空式寫話，對應監測“根據提示填空寫話，能表達自己的體驗、感受，愿意用文字等方式記錄見聞、想法”的學業質量達標情況。在以上單元作業中，字、詞、句、段、篇的分布合理，融合了本單元課文和口語交際、語文園地三的學習重點和難點，兼顧了學生語文核心素養的全面覆蓋和認知層次的科學進階，尤其是回應了課標對學生學業質量監測的學段要求，從而整體體現了該單元內容、知識與能力的統整性、綜合性、融合性、進階性以及該單元語文實踐活動的情境性、實踐性、綜合性。

三、創設務實且有趣的任務群情境，全面體現單元作業設計的五項原則

小學低年級語文單元作業作為單元學習結束后階段性監測低年級學生學業發展現狀的重要工具之一，必須遵循作業設計體現全員可操作性、內容的典型性與拓展性、認知過程的科學性與進階性、作業時長的合理性與靈活性、評價的即時性與多元性等五項原則，面向全體學生，設計量少而質優的單元作業，通過創設務實且有趣的任務情境，促進學生獲得深刻的學習體驗，使學生在可控的時間內可以夯實基礎知識、實現能力進階，獲得及時和多元的評價反饋。通常來說，語文學習任務群的設計應依托學習任務整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，以連貫的語文實踐活動體現語文與生活的結合，追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養等多方面、多層次發展的綜合效應[1145。需要特別強調的是，教師的單元作業設計必須體現認知過程的科學性，既要鼓勵學生聯系生活和實踐，根據自已的經驗和喜好表達真實的想法，又要包容學生在作業完成過程中所反映出來的不夠完美的創新思維，切實培養學生終身發展的學習能力和積極的心理品質。

例如，二上三單元的單元作業的任務群設計便充分體現了以上原則。該單元作業的主題“認識我們的朋友”符合兒童喜歡交際的特點，富有兒童趣味；任務一“詞句友誼門”由兩個子任務組成，分別為“友誼密語我重組\"和“快樂生活我介紹”（如圖1），將本單元的詞語搭配、句式練習等學習內容進行了創新組合，引導學生在特定的語境中進行務實而有趣的練習，拓展積累優美的詞語，考查其對優美詞句的積累與運用。子任務一“友誼密語我重組”創設了用密碼開門的趣味情境，激發學生的好奇心和挑戰欲：學生要先整體認讀被分散打亂的“變”“壞事”“有”“心中”“好事”“陽光”等字詞，只有將其梳理成一句通順的話，才能將這句“密語”工整地書寫在右側的“友誼密語卡”的橫線上；而最終的答案“心中有陽光，好事變壞事”，既讓學生復習了相關的字詞，又融合了本單元課文《玲玲的畫》《一封信》培養學生積極心理品質的育人導向，在基礎知識的鞏固中體現了“內容的典型性與拓展性”特點。子任務二“快樂生活我介紹”側重考查學生聯系生活進行觀察并嘗試在口頭和書面表達中運用語言文字的能力，提示語的設計，對學生思維的整體性、連貫性要求較高，且需要學生基于生活經驗進行表達，體現了作業設計的“科學性與進階性”特點。教師在指導學生使用作業時，要特別提醒學生注意聯系生活實際，進行真實、真誠地表達，在完成填空后注意通過默讀進行檢

查，確保不多字、不少字，力求做到詞語搭配合理、文句通順、符合生活實際，從而有效發展學生的語言文字運用能力。

任務二“趣文聊故事\"（如圖2）同樣由兩個子任務組成，兩個子任務在統整單元課文人物和單元語文要素方面，都做到了作業內容的典型性、拓展性以及認知過程的科學性與進階性。其中的子任務一“大家都是好朋友”對本單元4篇課文中的4名主角、語文園地三“日積月累”古詩《小兒垂釣》中的小兒、“我愛閱讀”中的人物王二小等進行了全面呈現，之后讓學生對人物進行簡單的“分析”“評價”，說出喜歡這個人物的原因，完成填空題，以此提升學生的閱讀感受能力和表達能力，考查學生在閱讀過程中“能根據提示提取文本的顯性信息、通過關鍵詞句說出事物的特點的能力”。如果學生不想在單元文本中的幾個人物中進行選擇，可選做選項 ⑥ ，介紹自己喜歡的課外人物，在橫線上填出人物的名稱，并合理表達喜歡該人物的原因，這就是“拓展性”。此外，因此題關系到單元語文要素“閱讀課文，能說出自己的感

受或想法”的落實，課題組配套設計了一個兩星級的評價標準，幫助學生思考如何將感受寫清楚、想法合理且語句通順，體現對單元學習內容中的知識與能力的綜合性統整和針對性練習，體現作業評價的即時性和多元性，目的在于鼓勵學生在真實的語言運用情境中表達真實的感受，因此該作業設計也具有“典型性”和“拓展性”。子任務二“感受愛·表達愛”，引導學生通過閱讀短文《小禮物》，畫出小麗做手工小禮物的過程，幫助學生鞏固通過提取信息讀懂文本的方法；填空題的設計，為學生提供了一個思維支架，旨在幫助學生根據提示完成練習，達成單元語文要素“表達出自己的閱讀感受或想法”，考查學生在閱讀中能否表達自已的體驗和感受，是否形成用文字記錄想法的習慣和能力，同時因為該題答案密切關聯學生的真實生活，要求寫清楚自已和朋友在生活中是如何表達友愛的，故具有拓展性；題中“朋友之間的友愛與關懷，是友誼最美的樣子”這一感慨，升華了“朋友\"這個作業主題，實現了對學生的健全人格教育，體現了作業設計的發展性。上述兩個子任務還對標考查了單元語文要素的落實情況，課題組同樣設計了一個兩星評價標準，作為答題提示的思維支架及自我檢查的工具。

任務三是“互贈臨別禮”（如圖3），以“離別禮物我準備：親愛的小伙伴們，快樂總是短暫的，在離別之際，我們準備了自己最喜歡的玩具送給你，希望你喜歡”為任務情境，設計了一個填空作業，要求學生借助句式支架的提示，介紹自已喜愛的玩具的特點，表達真實感受，這是對本單元語文園地三“寫話”任務的拓展，側重考查學生聯系舊知進行有序表達、結合生活進行真誠表達的能力。教師指導學生使用作業時，可先鼓勵學生自由表達，再對照評價表的要求進行提升：對能聯系舊知或真誠表達心意的學生都給予肯定和贊賞，同時關注不同能力的學生，引導學

【互贈臨別禮】

ZY213DY305五、離別禮物我準備：親愛的小伙伴們，快樂總是短暫的，在離別之際，我們準備了自己最喜歡的玩具送給你，希望你喜歡。（4分鐘）

親愛的小伙伴，我最喜歡的玩具是 。我把它送給你，是因為 _。希望你喜歡這個玩具禮物，歡迎你下次再來我的家鄉玩，認識更多的朋友！

生樹立正確的情感態度與價值觀，為學生未來的獨立寫話、自主創作奠定基礎，再次體現學科核心素養導向的作業設計的典型性與拓展性。

綜上所述，小學低年級語文單元作業設計應遵循作業對象的全員可操作性、作業內容的典型性與拓展性、認知過程的科學性與進階性、作業時長的合理性與靈活性、評價的即時性與多元性等五項原則。以二年級上冊第三單元為例，通過系統整合單元學習內容，對照課程標準中學業質量標準對相關學段學業質量的具體描述，設計充滿趣味性且緊密聯系現實生活、能夠促進學生真實表達自我感受的學習任務群，就能充分體現語文學習活動的情境性、實踐性、綜合性，做到在情境的設計上既能符合學生喜歡的“趣”，又能在單元知識點的融合設計上體現教師希望達成的“實用”與“適用”，從而有效促進學生的認知發展和語文核心素養的提升。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部，義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]安德森，布盧姆教育目標分類學修訂版（完整版）：分類學視野下的學與教及其測評[M].蔣小平，張琴美，羅晶晶，等譯.北京：外語教學與研究出版社，2018.

注：本文系廣西教育科學“十四五”規劃課題“基于布魯姆教育目標分類的小學語文二年級上冊單元作業設計實踐研究”（2022ZJY770）的階段研究成果。

（責編白聰敏）