PBL模式在高職院校課堂教學中的應用探究

高職院校作為職業教育的主陣地，肩負著優化高等教育結構、培養大國工匠和能工巧匠的重要責任。近年來，國家相繼出臺的《國家職業教育改革實施方案》《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》《中華人民共和國職業教育法》等相關政策與法規，均提出要推動職業教育改革，實現高質量發展，這也是近年來黨和國家教育工作的重點。高質量發展的關鍵在于職業教育能否與經濟社會發展需求高度匹配，能否為地區發展輸送高素質技術技能人才。因此，高質量內涵發展的核心是提升育人水平，而課堂是育人的主要場域，是高質量發展的突破口，其中的\"教”與\"學\"質量直接決定育人水平的提升。

項目式學習（Project-BasedLearning，縮寫為PBL）模式是一種實踐性較強的新型教學方式，強調學生實際能力的發展。本文首先介紹PBL模式的內涵與設計流程；其次論證PBL模式在高職院校課堂教學中應用的適切性；再次以學前教育專業為例，提出PBL模式在高職院校課堂教學中的實施路徑，進而促進高職院校高質量發展。

一、PBL模式的內涵與設計流程

（一）PBL模式的內涵

作為一個“舶來品”，PBL引入國內時有不同的翻譯，如“項目化學習\"“項目式學習”“基于項目的學習（或教學）\"等。PBL模式依托建構主義理論、多元智能理論，最初應用在K-12教育中，隨后延展到高教領域。2在教育領域，PBL模式最早可以追溯到美國教育家約翰·杜威（JohnDewey）的“做中學\"理念以及美國進步主義教育家威廉·赫德·克伯屈（WilliamHeardKilpatrick）提出的設計教學法。桑國元教授認為，項目式學習是一種將學生置身于生活情境，強調合作協同、深度探究解決問題的教育理念、教學模式、學習模式、課程形態和學科整合方式。3夏雪梅結合PBL模式在中國本土化的探索，認為高質量的項目化學習要素應包括：學生在完成項目過程中應達到的深度理解知識、發展能力、培育態度和價值觀的素養目標；保持整個項目活動的持續性和一致性的驅動性問題；圍繞驅動性問題逐步深入調查、知識建構及問題解決的持續探究歷程；對項目化學習過程中的探究、實踐以及項目化學習成果展開的全程評估。[4]

盡管不同學者對PBL模式的解釋不同，但可以肯定的是，PBL模式是一種以學生為中心的教學方式，通過引導學生解決實際問題，促進學生自主學習能力、批判性思維能力與團隊協作能力的全面發展。PBL模式的思想核心是以項目為載體，以產品為導向，注重讓學生通過動手實踐以解決實際問題，最終展示并分享項目成果。5它具有以下特征：由一個驅動性問題引發，最終產生一個或一系列作品，多學科交叉的知識，合作學習，學習是在現實生活中進行探究，學習具有一定的社會效益，運用多種認知工具和信息資源。PBL模式與傳統教學最大的區別在于“走出課本知識，走出校園課堂”，需要學生以主體的姿態整合運用學科知識與技能，從而投身于項目工作中，接受來自多方的審視與評價。

（二）PBL模式的設計流程

巴克教育學院在2013年推出PBL模式的黃金標準，認為真正的項目式學習應具備以下要素：富有挑戰性的問題，持續探究，真實性，學生的發言權和選擇，全程反思，批判與修訂，作品公開展示。桑國元教授構建了項目式學習設計的六要素標準：問題驅動、持續探究、學生參與、學科融合、產品導向和評價引領。8夏雪梅認為，項目式學習應呈現雙線設計，體現“學與教\"方式的變革與真實問題解決情境的整合，體現學科與跨學科素養的融合。具體設計包括六個過程，即確定核心知識、設計驅動性問題、設計高階認知策略、設計學習實踐、設計公開成果、設計學習評價。根據已有研究，PBL模式的開端與終止都是圍繞真實世界的“項目”進行的，即教師的“教”與學生的“學”都要以現實生活中的課題為靶心，在教學設計上更注重學生的實踐操作，在教學評價上強調成果公開與多元評價。具體來看，PBL模式的設計流程應包括以下步驟。

在一個項目正式開展前，教師應進行項目篩選、項目設計這兩個步驟。教師需要根據社會生活、行業需求篩選本學科適宜進行的項目。項目篩選完成后，教師還需整合學科理論知識，隨后根據PBL模式的設計流程進行教學設計，其中包含項目介紹、項目目標、項目分工、項目周期、項目成果形式、項目評價表等。

在項目開展時，師生要共同完成項目啟動、項目執行兩個步驟。教師與行業導師為學生舉行項目儀式并介紹項目情況，成立項目團隊，明確教師與學生在項目中的定位與角色。另外，教師可以通過驅動性問題啟發學生進行實踐探索，正式執行項目。在項目執行過程中，教師要以學生為中心，注重學生的實踐操作，同時做好支持與引導。

在項目完成后，項目人員共同進行項目成果展示、項目評價兩個步驟。成果展示的形式可以多種多樣，如論文匯報、演講、圖片展覽、實驗操作等，這需要根據執行項目的性質與學生的創意來確定。項目評價需融合多方評價，包括教師、學生、行業導師、專家甚至家長等，目的是讓學生回顧、反思整個項目過程，吸取項目經驗，完善項目成果。

二、PBL模式在高職院校課堂教學中應用的適切性

（一）實現專業能力與核心能力同步發展

應時代之需，高職院校在人才培養中要將專業能力發展與核心能力發展并舉，這是構成職業能力的兩大要素[10學生的專業能力是高職院校長期以來的培養重點，也是學生經歷市場崗位檢驗的第一道關卡。然而，當前社會越來越需要學生具備較強的核心能力，它涵蓋自我認知、溝通交流、協商合作、管理決策、情緒管理、時間管理等方面，這些是學生未來在崗位中發揮職業精神的基礎。PBL模式具有綜合性，主要體現在教學過程的學科融合以及學習過程的團隊合作。教師將PBL模式應用在高職院校教學中，一方面，能夠以某個實際的社會問題為錨點，激發學生的探究興趣，促使其調取多學科、多領域專業知識進行綜合分析、解決問題。這個過程是學生專業知識與能力得以內化、運用與升華的過程。另一方面，PBL模式要求以團隊合作的形式開展項目工作，這就需要學生在團隊中充分發揮主觀能動性，清晰認知團隊角色，與成員有效溝通，并按照項目計劃合理安排，確保項目任務按時完成。在該過程中，學生的工匠精神、勞模精神得以培養，專業能力與核心能力得到雙重鍛煉，職業技能與職業精神獲得高度融合。

（二）以項目為載體，促進實踐育人

高職院校實踐性教學課時應大于理論性課時，原則上要占總課時一半以上。為提升學生實踐能力、鍛造高技能人才，課堂活動要依據生產實際和崗位需求，開展模塊化、系統化的實訓。學生在課堂中的學習思維、學習方式、學習效果直接影響其知識技能的形成。因此，一個適配于高職院校課堂的教學范式尤其重要。與傳統的“組織教學一檢查復習一講授新知識一鞏固新知識一布置作業\"教學環節相比，PBL模式是以實踐為導向的課堂教學方式，它的設計要素應圍繞“核心知識、驅動性問題、高階認知、學習實踐、公開成果、學習評價\"六個維度，尤其要注重以學生為主體，強調學生在思維與行動上的主動實踐。基于PBL模式的教學活動以培養學生獨立思考、協商對話、反思遷移等能力為目標，傾向選擇實踐性、可操作性強的內容，采用小組合作、現場操作、情景教學等方式在學校課堂與企業工廠之間進行實踐。因此，推動“三教\"改革，打造實踐導向的課堂教學，以項目為載體觸發學生學習內驅力，使學生在課堂上就能鍛煉職業技能、提升職業素養，是高職院校實現高質量課堂的必由之路。

（三）多元化評價聚焦學生職業發展

職業教育與普通教育是兩種不同的教育類型，不應在“普教化”和“技能化”之間走極端，職業教育應構建多元評價機制。高職院校落實產教融合、校企合作的核心目的是其培養的學生能夠準入市場、服務社會。因此，對學生的評價要積極吸納用人單位、企業、行業等反饋意見，并注重形成性評價。PBL模式“以終為始”，通過項目設定的目標，對學生實施過程、成果產出進行評價，并結合形成性評價與終結性評價。PBL模式通過學校與行業導師等多方主體的反饋意見，促進學生復盤修訂，最終設計出獲得市場認可的項目產品。這讓在校學生提前接觸實際工作內容，實現學科專業與就業崗位的精準對接，為學生的職業發展奠定基礎，完美契合高職院校的培養目標。

三、PBL模式在高職院校課堂教學應用的實施路徑

根據上述PBL模式的設計流程，在具體實踐中教師應遵循“項目篩選一項目設計一項目啟動一項目執行一項目成果展示一項目評價\"六個步驟，并且一個項目的結束可能是下一個項目的開始，每個項目所涉及的知識與能力應有融通，不可割裂。本文將結合高職院校學前教育專業來具體闡述PBL模式應用的實施路徑。

（一）崗位調研，確定項目內容

首先，教師在篩選項目時要進行崗位調研，提煉本學科對接的所有行業崗位要求的核心能力，包括專業能力、通用能力等。例如，對于一名幼兒園教師來說，需要具備的專業能力有備課與教學、幼兒一日生活的組織、環境創設、家園活動等；需具備的通用能力包括良好的溝通、團隊協作、時間管理、解決問題、反思與學習等。因此，教師應將專業能力分解到不同項目中，但一般來說，通用能力應融入每一個項目。

其次，教師要根據學生核心能力的發展確定相應的項目。需要注意的是，由于不同行業的特殊性，不是所有行業的項目都可以直接拿來使用。因此，PBL模式的項目可以是學科對應崗位中正在進行或者已經完成的項目。當然，PBL模式的項目還可以是仿真性的，教師可以根據行業內已經做過或者未來要做的項目方向創編一個項目背景，并結合本學科專業要求創設一個仿真項目。

（二）重構學科知識，進行項目設計

在篩選項目后，接下來就是重構學科知識，這是非常重要且具有挑戰的一環。PBL模式強調實踐性，純理論性的學科知識并不適合被設計到一個獨立的項目中。教師可以將這些學科知識放在PBL模式開展前的先修課程中，也可以將其分解到每個項目的各環節中。在重構過程中，因為要對接崗位需求，所以教師應打破不同單元、課程、學科的界限，編織出一個項目所需的知識結構。例如，圍繞“幼兒園語言活動\"這一項目，需要運用“幼兒園活動設計與實施”\"兒童文學\"“幼兒園教師講故事技能訓練”\"環境與創設\"等多門課程的核心知識與技能，甚至涉及其他學科如“戲劇表演藝術”“普通話語音”等課程的內容，因此在設計這一項目時，教師應將有關課程的核心知識重構，建立適應本項目的核心知識體系。

此外，項目設計還需確定預期成果、項目實施場所、項目周期、項目評價細則等。教師要積極與行業導師溝通教學任務與環節，將項目前期工作準備充分。

（三）召開項目啟動會，提出驅動性問題

該步驟包括兩個環節：項目與項目小組的介紹、驅動性問題的提出。教師應介紹即將開展的項目情況，讓學生了解項目起源、項目內容、預期成果、完成周期、行業導師等，幫助學生轉變角色，以項目組組長或成員的身份投入項目學習中；同時，由組長介紹項目小組（ 3～6 人）的分工、管理制度、組內評議機制。

驅動性問題的提出是項目正式啟動的標志，項目小組根據問題進行研討，從而展開項目研究。在這個過程中，教師應掌握驅動性問題的要點，它是以學科知識為支撐，帶有很強的情境性。例如，“幼兒園語言活動的設計原則是什么”這就不是一個驅動性問題。因此，教師應把握驅動性問題的開放性、真實性，它是有意義的社會問題，如“幼兒喜歡的語言活動是什么樣的？”

（四）項目執行，實現學生自主探索與能力整合

項目執行是學生主體意識體現最強的階段，教師應適當“退出”，讓學生進行真正的學習。首先，各項目小組對驅動性問題進行頭腦風暴，產出本組的項目執行計劃；其次，各組根據前期公布的分工，各司其職收集資料、提出項目方案。與此同時，項目組長發揮領導力，根據管理制度、組內評議機制給予小組成員評價。在項目執行過程中，教師應發揮觀察、引導與支持作用，學生則需依托自身的專業能力與通用能力，主動構建知識體系并完成項目實踐。

（五）公開展示項目成果

教師的重心往往放在項目開展的過程中，而忽略項目結束后的成果展示，將其視為一個簡單的流程。但項目成果展示既是項目小組思維碰撞的時刻，也是接受行業內部檢驗的時刻，教師必須同步重視這個環節。教師可以根據項目性質選擇不同形式展示項目成果，如技能大賽、成果匯報、論文報告等，但需要在校內或校外公開。例如，“幼兒園語言活動\"這一項目可以采用幼兒教師講故事大賽、幼兒園公開課等形式展出成果，接受大眾的評價。

（六）開展多元化項目評價

項目評價是PBL模式的最后一步，但也有可能是下一個項目的開始，這取決于項目本身的價值。項目評價應涵蓋學生在項目實踐過程中的表現以及項目成果展示。在這一步驟，教師應摒棄傳統的單一分數評價模式，實行多元化評價機制，整合教師、學生、行業導師及權威專家的多維視角，系統評估項目小組在學科知識掌握、專業能力實踐及通用能力發展等方面的綜合成效。至于項目評價的具體方式，教師可以通過題目測試評估學生的知識水平，也需要設計量規對項目探究過程、合作學習表現及項目成果展示進行多維度分析。

四、結語

在職業教育改革的大背景下，實現現代職業教育高質量發展勢在必行。PBL模式與高職院校有較強的適切性，其對提升課堂教學質量的作用不容小靚。PBL模式作為一種有效培養學生綜合實踐能力、提升學生職業素養的教學模式，是高職院校培養技能人才的有效手段，也是促進校企“雙元”育人的有效方式。運用PBL模式教學，高職院校能更好地順應時代要求、適應市場需求，培養符合新時代的高技能人才，走上高質量發展道路。高職院校教師應基于現實，積極反思當前課堂教學中面臨的問題，深入探究項目式學習、項目化教學的核心要素。教師可以在遵循PBL模式基本行動路徑上，回應社會需要，整合學校、市場各類資源，創設符合本學科教育規律的教學方式。

參考文獻

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