基于歷史閱讀創(chuàng)設(shè)學(xué)術(shù)情境的教學(xué)轉(zhuǎn)化

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》中多次提及“情境”，強調(diào)“以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化”。2019年出臺的《中國高考評價體系及其說明》也強調(diào)“情境”應(yīng)成為試題考查的載體。創(chuàng)設(shè)情境既是教學(xué)要求，更是評價要求。在歷史學(xué)科考試測量中，以學(xué)術(shù)情境為載體，考查學(xué)科核心素養(yǎng)比較常見，這就倒逼教學(xué)方式的變革，需要探討學(xué)術(shù)情境如何在教學(xué)中落地。本文擬以《波峰與波谷：秦漢魏晉南北朝的政治文明》（以下簡稱《波峰與波谷》）為例，探究基于歷史閱讀創(chuàng)設(shè)學(xué)術(shù)情境，進行教學(xué)轉(zhuǎn)化的路徑。

一、問題緣起：課堂教學(xué)與考試測量脫節(jié)

《課程標準》認為學(xué)術(shù)情境是指“歷史學(xué)術(shù)研究中的問題，如歷史學(xué)家對某一歷史問題有多種看法等?！盵學(xué)術(shù)情境通過呈現(xiàn)多維度的學(xué)術(shù)觀點，創(chuàng)設(shè)開放的、陌生的、復(fù)雜的情境，拓寬學(xué)生認知視野、培養(yǎng)思維能力，檢測和評價學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)水平。然而，課標關(guān)于學(xué)術(shù)情境的概念容易讓教師把學(xué)術(shù)情境等同于學(xué)術(shù)觀點，而陷入單純用難以理解的學(xué)術(shù)觀點去創(chuàng)設(shè)學(xué)術(shù)情境的誤區(qū)。我認為歷史學(xué)術(shù)情境是指圍繞歷史學(xué)家對某一歷史問題多種看法或觀點而去創(chuàng)設(shè)的問題情境，包括分析和理解諸多看法或觀點產(chǎn)生的背景、異同及其原因、影響等。近年來以學(xué)術(shù)情境作為考查載體在高考試題中屢見不鮮。

如：材料：20世紀初，梁啟超發(fā)表《新民說》，認為要使我國立于世界民族之林，賴“民德”的培育，民德分為公德和私德，“人人獨善其身者謂之私德，人人相善其群者謂之公德”，他將春秋以來的“民德”按優(yōu)劣分為第一至第六共6個等級，民德最優(yōu)。其所做《中國歷代民德升降表》如下：

選取中國古代史整體、部分或某個朝代，對材料中的觀點提出自己的看法，并加以闡述。

命題者以梁啟超的“民德”觀點創(chuàng)設(shè)學(xué)術(shù)情境，呈現(xiàn)了梁啟超在《新民說》中的春秋戰(zhàn)國以來至清中葉以來“民德”之發(fā)展趨勢。設(shè)問“選取中國古代史整體或者部分朝代提出自己的看法并加以闡釋”其實就是要求學(xué)生結(jié)合時代背景就梁啟超的學(xué)術(shù)觀點提出問題，并解釋問題。梁啟超的民德培育說立足于20世紀初的時代大背景，此時的中國，資產(chǎn)階級無論是改革救國還是革命救國都遭遇了重大挫折，梁啟超認為其根源在于國民劣性、奴性未除，故其呼吁摒棄私德，提倡公德，以“塑新德，造新民”，適應(yīng)當前救亡圖存的時代需求。

然而，教材關(guān)于中國古代史的內(nèi)容則是以時間為縱軸，對古代各朝代的時代特征進行概述，教師在教學(xué)中會通過教材概述、補充史料等方式去豐富某個時期的階段特征。對于此題而言，學(xué)生容易陷入“就時代而說民德”，去分析整個古代史或某個時期民德變化趨勢的原因，而沒有“跳出時代說民德”，忽略了從20世紀初的時代大背景中去分析梁啟超的觀點?？梢?，課堂教學(xué)與考試測量出現(xiàn)了不一致，導(dǎo)致學(xué)生難以理解“民德”這個陌生的學(xué)術(shù)情境。

二、路徑探索：學(xué)術(shù)閱讀與教學(xué)轉(zhuǎn)化探索

閻步克先生所著《波峰與波谷》從“制度史”視角切入，著重從“政治制度”“政治勢力”“政治文化”等方面敘述秦漢魏晉南北朝的政治歷程。本書內(nèi)容與選必一第一單元“中國古代政治制度的變化”高度契合，語言通俗，兼具可讀性和學(xué)術(shù)性，是一本適合從學(xué)術(shù)閱讀走向教學(xué)轉(zhuǎn)化的“橋梁書”?；诖?，筆者以本書為例，嘗試探索用歷史學(xué)術(shù)閱讀助力創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，進行教學(xué)轉(zhuǎn)化。

（一）重構(gòu)教學(xué)立意，涵養(yǎng)核心素養(yǎng)

以課程標準為基、學(xué)生學(xué)情為本的教學(xué)立意是課堂教學(xué)的靈魂所在，是教學(xué)目標達成的關(guān)鍵因素，教學(xué)立意在很大程度上影響教與學(xué)的質(zhì)量。

一般而言，秦漢魏晉南北朝的政治文明這部分內(nèi)容的教學(xué)立意可以確立為統(tǒng)一多民族國家的建立和發(fā)展，從凸顯價值立意角度來看，該教學(xué)立意非常合適，但該教學(xué)立意同樣適應(yīng)于整個中國古代政治制度史的教學(xué)，如何在此立意下，凸顯秦漢魏晉南北朝時期歷史的豐富性、多元性與復(fù)雜性？借助學(xué)術(shù)閱讀，重構(gòu)教學(xué)立意值得一試。

閻步克先生在《波峰與波谷》中提出了“常態(tài)一變態(tài)一回歸”的觀點，認為秦漢魏晉南北朝政治史乃至整個中國古代政治史，在時間上有一條貫穿的主線：中央集權(quán)、君主專制、官僚政治、儒家正統(tǒng)，因此代表這一主線的秦漢及隋唐政治是常態(tài)，是波峰，而分裂動蕩的魏晉南北朝是變態(tài)，是波谷；變態(tài)不能偏離主線太遠，只是一種暫時的“亂世”狀態(tài)，理應(yīng)回歸“常態(tài)”，回歸于歷史的中軸線[2。示意圖如下所示：

上述示意圖中，中軸線代表中國古代統(tǒng)一多民族國家的發(fā)展，是介于波峰（常態(tài)）與波谷（變態(tài)）之間的回歸狀態(tài)。由上圖可知，秦漢到隋唐的政治文明經(jīng)歷了二個階段的變化，在課堂教學(xué)中，教師可以借助“常態(tài)一變態(tài)一回歸”觀點，引導(dǎo)學(xué)生探究這一時期歷史的豐富面相，助力學(xué)生素養(yǎng)達成與思維訓(xùn)練。由此教師可結(jié)合綱要、選必教材與《波峰與波谷》的相關(guān)內(nèi)容對這三個階段設(shè)置探究問題：

探究一：請運用“常態(tài)一變態(tài)一回歸”觀點，結(jié)合所學(xué)知識，分別對BC、CD段歷史發(fā)展態(tài)勢進行簡要闡述。

探究二：請你另繪一個示意圖表示B一D間的歷史發(fā)展態(tài)勢，自擬主題，并結(jié)合所學(xué)知識進行闡述。

設(shè)計意圖：探究一需要教師引導(dǎo)學(xué)生在“常態(tài)一變態(tài)一回歸”的學(xué)術(shù)情境中，結(jié)合秦漢一魏晉南北朝、魏晉南北朝-隋唐的相關(guān)史實進行簡要闡述，既考查必備知識，體現(xiàn)基礎(chǔ)性，又考查關(guān)鍵能力和學(xué)科素養(yǎng)，體現(xiàn)綜合性。學(xué)生能在漢末土地兼并、外戚與宦官交替專權(quán)、魏晉南北朝的政治分裂，門閥士族政治中體悟“變態(tài)”，在魏晉三省制的逐漸形成、官僚政治和皇權(quán)的逐漸恢復(fù)、重軍功重吏治重法治的政治文化風(fēng)尚正在恢復(fù)，民族交融持續(xù)深化中理解“常態(tài)”，在“變態(tài)”與“常態(tài)”中深化“回歸”，即對統(tǒng)一多民族國家的不斷發(fā)展的認識。

探究二在探究一的基礎(chǔ)上，進一步要求學(xué)生具備應(yīng)用性和創(chuàng)新性，提出新的歷史解釋，由此達到歷史解釋學(xué)業(yè)質(zhì)量水平4的要求：學(xué)生能夠在獨立探究歷史問題時，在盡可能占有史料的基礎(chǔ)上，提出新的歷史解釋，并能夠在正確的歷史觀和方法論指導(dǎo)下，全面客觀地論述歷史和現(xiàn)實問題。由此，歷史的多元面貌得以呈現(xiàn)，學(xué)生思維得到激發(fā)，在新問題新情境中自然習(xí)得歷史解釋素養(yǎng)提升。

通過設(shè)計以上兩個探究問題，運用學(xué)術(shù)情境，較為融洽地貫通了教材與評價，打通了知識落實與素養(yǎng)培育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。用“常態(tài)一變態(tài)一回歸”進行教學(xué)立意的重構(gòu)有助于構(gòu)建歷史共性與個性的多元面貌，避免歷史的單線化和扁平化，還歷史的復(fù)雜性與多面性，以此立意對教材邏輯進行重構(gòu)，更符合學(xué)生的認知邏輯與歷史的發(fā)展邏輯。

（二）整合教學(xué)資源，厘清概念內(nèi)涵

朱漢國在《高中歷史課程標準（實驗）解讀》中認為，概念是“在掌握具體的歷史史實的基礎(chǔ)上，通過抽象概括而形成的對歷史史實本質(zhì)性的認識”。與舊教材相比，新教材明顯增加了概念的分量，以綱要和選必教材中的中國古代政治制度部分為例，新增了諸如多元一體、敬天保民、華夏認同、懷柔羈縻、密折制度、上計制、臺諫合一、大索貌閱、衛(wèi)所制度、黃冊、改土歸流等大量概念。而新高考則依托情境考查概念，如下題所示：

上表的變化反映了（

A．江南士族擅權(quán)日甚B．豪強勢力的膨脹C．九品中正制的衰微D．專制皇權(quán)的弱化

本題涉及的概念有“士族”“宗室”“外戚”“寒人”“豪強”“九品中正制”，教師在授課時，如果不把同屬于魏晉時期的這些概念講授清楚，學(xué)生則易陷入似是而非，模棱兩可，以致錯選，但課堂教學(xué)又不可能變成概念教學(xué)。教學(xué)中的難題即是教師教學(xué)精進的最好突破口。借助《波峰與波谷》及相關(guān)學(xué)術(shù)研究，可以厘清這些概念，并構(gòu)建一組關(guān)聯(lián)概念，幫助學(xué)生理解。

“世家”指世代占有祿位、聚族而居的家族，“士族”的特征是“士”與“族”的結(jié)合，“士族”就是士人官僚的家族，他們通過雄厚文化而世代居官，擁有崇高門望。[3與處于相對和平安定時期、崇尚儒學(xué)、沿著察舉征辟道路入仕的世家大族相比，士族則經(jīng)營于亂世，以玄風(fēng)標榜，沿九品官人法出仕。[4士族并非都居于高位，而東晉門閥士族則特指那些世代居于高位的南渡當權(quán)士族。九品中正制是保障士族特權(quán)的選官制度。豪強，閻步克先生稱之為“豪右”，是以宗族鄉(xiāng)里為基礎(chǔ)、具有古老農(nóng)村根源的家族勢力，是世族的一種。[5基于此，我們可以結(jié)合所學(xué)知識，用如下示意圖把這些概念勾連起來：

（科舉制、軍功、吏能等）

（察舉制、九品中正制）

上述示意圖適用的范圍大致為漢唐時期，學(xué)生還可以在更長時段對此示意圖進行完善和補充，或者從另外的維度搭建新的示意圖。利用學(xué)術(shù)專著的概念創(chuàng)設(shè)符合教材內(nèi)容的學(xué)術(shù)情境，有利于打破歷史知識的碎片化，構(gòu)建起整體性、立體化的歷史面相，更加符合學(xué)生認知規(guī)律。

（三）創(chuàng)設(shè)問題情境，撬動高階思維

基于部編教材的編寫特點和新高考的命題特點，教師在教學(xué)中需注重創(chuàng)設(shè)問題情境，以問題構(gòu)建歷史發(fā)展脈絡(luò)，以問題落實學(xué)科核心素養(yǎng)，以問題撬動學(xué)生高階思維。

魏晉南北朝介于秦漢到隋唐時期，上承秦漢，下啟隋唐。然而，在魏晉南北朝的眾多政權(quán)中，為什么是在北朝的基礎(chǔ)上建立了隋朝，而不是南朝？北朝與南朝相比，其優(yōu)勢何在？《綱要（上）》教材第5課《三國兩晉南北朝的政權(quán)更迭與民族交融》中寫到“南朝在南北對峙中在軍事上漸處下風(fēng)，覆亡大局已定，而北朝由于孝文帝改革促進了北魏的經(jīng)濟發(fā)展和社會繁榮，為北方統(tǒng)一南方和隋唐盛世的出現(xiàn)打下了基礎(chǔ)”，“北周內(nèi)政修明…統(tǒng)一全國，結(jié)束分裂”，[可見，教材如此表述并未解決以上疑問。

《波峰與波谷》第十二章“從北朝到隋唐：帝國復(fù)興與歷史出口”可以給我們提供在教材閱讀與課堂教學(xué)中的疑問。在書中，閻先生認為，與南朝的日益萎靡相比，北朝顯示出的政治活力是它成為歷史出口的原因。隨后，閻先生分別從政治制度、政治勢力和政治文化進行詳細解讀，如下表所示：[]

由上表可知，與南朝相比，北朝的政治文明更具活力與生命力。通過這樣的設(shè)計，前面的疑問便可迎刃而解，學(xué)生在明晰歷史發(fā)展的過程中自然習(xí)得思維訓(xùn)練，同時在追尋歷史“真問題”的過程中落實了歷史解釋素養(yǎng)。當然，我們也可以向?qū)W生介紹以唐長孺先生為代表的“南朝論”的觀點，即“從經(jīng)濟和文化看，唐朝的若干變動，如大土地所有制及兩稅、文學(xué)、經(jīng)學(xué)、佛學(xué)、募兵制等，都是對東晉和南朝的銜接”，并將之與閻步克及田余慶先生的“歷史的出口在北朝”進行觀點碰撞，向?qū)W生呈現(xiàn)更加豐富的學(xué)術(shù)情境，落實歷史解釋素養(yǎng)分層評價同時培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。

綜上，基于考試測量和教學(xué)困惑產(chǎn)生的教學(xué)“真問題”促使我們回歸本源，立足學(xué)術(shù)研修為教學(xué)賦能。學(xué)術(shù)閱讀旨在服務(wù)于教師對教材的理解，進一步拓展教學(xué)的深度和廣度；服務(wù)于教學(xué)情境的有效創(chuàng)設(shè)，促進教學(xué)情境的豐富與多元；服務(wù)于學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培育落地，助力學(xué)生思維的拓展和升華?；趯W(xué)術(shù)研讀創(chuàng)設(shè)的學(xué)術(shù)情境，賦予教學(xué)內(nèi)容以史學(xué)內(nèi)涵和意義認知，分層幫助學(xué)生完成從知識結(jié)構(gòu)化到思維思辨化到價值引領(lǐng)化的提升，實現(xiàn)“教一學(xué)一評”的貫穿。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第59頁。

[2][3][5][7]閻步克：《波峰與波谷-秦漢魏晉南北朝的政治文明》，北京：北京大學(xué)出版社，2017年，第5一6頁、95頁、96—99頁、187—208頁。

[4]田余慶：《論東晉門閥政治》，北京大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）1987年第2期，第34頁。

[6]教育部：《中外歷史綱要（上）》，北京：人民教育出版社，第28-30頁。