一體化與邏輯性：歷史主觀題結構化的基本要求及操作

歷史主觀題應堅持素養立意，兼顧課程內容學習與能力、品質培養，在此基礎上注重考查學生歷史學科分析問題和解決問題的能力；因此對學生進行有意義的考查，試題編制至少有兩個方面的考量：內容上的廣度分布與聯系、思維上的深度分析與建構，這就需要借助結構化試題編制以實現上述目標。

當前初中歷史主觀題命制實踐與上述思考依然大相徑庭：同一試題中知識點割裂嚴重，貌合神離，缺乏內在邏輯；題目考查的思維水平參差不齊，難以實現縱深推進；部分試題嚴重脫離學情，晦澀艱深，加劇閱讀障礙；試題結構的隨意性明顯，要素不健全等。基于此，有必要對歷史主觀題在編制操作上進行結構化的思考，從一體化與邏輯性兩個角度予以建構、探索。

一、推動一體化建構，以宏觀視角探索試題結構化的整合與架構

歷史主觀題從結構要素上看包括材料、設問和答案，從內容分布上有具體史料、史學原理及關聯要素，在思維深度挖掘上又具備核心概念、主線架構、具體情境等內容。以宏觀操作將試題各個環節整合起來，形成一體，確保試題的完整性是歷史主觀題結構化編制的必經之路。

（一）明確大概念，以立意引領試題結構化

大概念是“能夠將分散的知識、技能、觀念等聯結成為整體，并且賦予它們意義的概念、觀念…是課程內容所要圍繞的核心和基石”，[既是教學內容的核心所在，也是試題編制的立意起點。

在轉化大概念為具體的試題立意中，有兩種常規操作：其一，細化解讀大概念文本并分解為可對應的具體內容。大概念本身是多個歷史內容的綜合與提煉，具有精煉內涵、要義，命題者可據此進行分解并結合具體內容予以闡釋，如中國封建王朝的“中央集權制度”可理解為權力從地方、朝廷到皇帝層面的集中，可對應地方行政管理制度、中央官僚制度和皇帝制度，繼而形成試題分層之意。再比如“民族獨立、人民解放”可對應國家政權建立和人民地位變化等具體內容，從而構成試題主要考查內容。其二，通過多層面的整合和提煉，層層分解，對應不同層次的概念內容。根據課標對大概念陳述，可逐級分為學習板塊的大概念、學習單元中的大概念、課時中的大概念，繼而落地到具體歷史史實中，以縱向分布來構成試題立意。以中國歷史為例，部分列舉：

概念是立意的內核載體，自上而下、以點帶線帶面，往上聚焦到核心的大概念，往下落地到具體史實中，為試題結構化注入靈魂，確保方向正確和基礎穩固。

（二）搭建腳手架，以線索鋪設試題結構化

線索鋪設并非內容簡單匯總或組合，學科知識邏輯、學情、思維層次、認知遞進等都是參考的標桿，命題者需要通過精心、科學謀劃試題結構的“腳手架”，為推進考查目標的實現服務。

以“洋務運動”“戊戌變法”“辛亥革命”為例，從學科知識邏輯上看，從“改革”到“革命”或領導力量的變化，可建構起人物或方式兩條試題線索；從學情來看，這一歷史過程從緩和到劇烈程度及運動范圍的拓展，可建構起情感認知或空間上的線索及框架；從思維上看，從歷史事件的基本過程陳述到對應的時代特征，再指向“近代化現代化”的核心特征，構成實現中華民族偉大復興的重要組成部分。還可借助課標“學業質量標準”中立意與線索直接關聯，前者鑄就試題靈魂和高度，后者以骨架來支撐試題結構，兩者相輔相成又各有其用，確保試題高度、深度。

“各種聯系”以呈現：

（三）創設真情境，以生活鑄就試題結構化

“無情境不成題”，情境是歷史主觀題的載體，“題目命制時要創設新情境，可以從學習、生活、社會等方面選取素材。所選素材要與學生所學內容、具備的關鍵能力具有一定關聯”。[2試題情境與課堂教學的案例情境既有共性也有區別，真實性、生活化是情境遴選的前提，與學生生活緊密聯系、符合應試者認知水平是情境創設的基本原則。

真實性要求試題在引用史料素材時確保史實的原意、完整度，最大可能復原歷史現場；建構生活化要以人為本的閱讀視角，符合應試參與者的基本認知習慣，融通“教一學一評”渠道。回歸課本、降低閱讀障礙、突出關鍵用詞、運用有效關聯詞等是常見的操作手段，以2024年浙江省中考卷第30題情境為例：

材料一英國的殖民掠奪和海外貿易，直接為資本主義的發展積聚了大量的可用資金。海上霸權是保證這一財富的“渠道”暢通無阻的關鍵。這個偏踞大西洋一隅的島國，依靠帶有濃重血腥氣味的“海外活動”，獲得滾滾財源。

工業革命后，英國資本主義的擴張完全建立在它對世界工業壟斷地位的基礎上。英國商品“世界工廠”里源源不斷的產品，成為轟擊其他民族國家大門的重炮。

編自王斯德《世界通史》

試題以“英國的殖民掠奪和海外貿易”“工業革命”等為情境載體，拓展至“海上霸權”“世界工廠”等內容，均屬學生在日常課堂學習中熟悉的名詞；以殖民行為推及資金積累和“濃重血腥氣味”，從資本主義擴張到工業壟斷、轟擊的重炮，符合歷史真實，在語句陳述上通俗易懂，符合學生認知習慣和思維方式，這是生活化體現。

（四）打磨題要素，以規范完善試題結構化

不同與課堂學習的互動答辯與容錯彈性，試題考查是在相對封閉時空中的書面行為，因此在主觀題要素的編制上要求規范，也是推動試題結構化在一體化上的關鍵操作。除了材料外，設問與答案也有嚴謹要求：

在主觀題設問的編制上，一般要分為四個組成部分：答題范圍及角度、設問動詞、設問對象、分值。以2024年浙江省中考卷第32題第（2）問為例：閱讀材料一，根據所學，概括說明炎帝和黃帝成為中華民族人文初祖的原因。（5分）

其中“材料一”“所學”為答題范圍及角度，明確、控制學生可用素材范圍；“概括”和“說明”指向了答題的程度，即運用精煉語言提取相關內容的本質特征或內容主旨，同時要形成與材料、所學構成的歸因關聯；“原因”的前置定語為“炎帝和黃帝成為中華民族人文初祖”，即確定了學生答案的落腳點，最后通過分值來確定學生答案分布的量化標準。這就構成一個嚴謹、科學的預設答題結構，任一部分都與教學、學習有效連通，陳述用詞須仔細斟酌，如歷史主觀題設問中概括、分析、論證等常見用詞，均指向不同答題水平；“用一把尺子測量”，這也是確保試題有效性、一體化的基本要求。

在答案編制上，要體現四個基本要求：忠實于課標，努力回歸教材；與材料密切關聯，形成邏輯；提供最基本的答案內容與框架，減少主觀修飾用詞；保證核心原理與開放性、創新性的平衡度。四個要求分別指向原理、素材、結構和突破，既確保歷史主觀題收尾的一體化，又不失試題“指導”“改進”之價值。

二、細化邏輯性反芻，以微觀視角探索試題結構化的平衡與突破

結構上的一體化使試題具備結構的基本形，同時深入分析其內涵，探尋多重關聯的平衡，實現“教一學一評”一致。這種平衡與一致性有多種表現，在日常命題中有學科知識間、原理與實踐間、教一學一評間的邏輯屬性。

（一）正本清源，梳理學科知識間的邏輯

推動試題結構化的內在邏輯，先要確保學科知識真實有效，再推及關聯，可分為學科內在知識間的邏輯、不同學科知識間的邏輯，知識與技能、情感間的邏輯。這一內容與主線架構有類似之處，前者深挖內在邏輯，主線架構側重整體。

以課程內容“三大改造”為例，在知識間的邏輯上，前置史實是“土地改革”和“抗美援朝戰爭”，通過內外努力鞏固新生政權，為“三大改造”提供條件，“一五計劃”與“三大改造”同步，兩者相輔相成、共同發展，為后續進入“社會主義初級階段”和社會主義建設創造條件。基于此，演繹邏輯的結構如下：

學科間的邏輯關聯要從知識或概念的特征處延伸，融通不同學科在某些特征點加以組合、建構。同樣以“三大改造”為例，主體是人民群眾，精神特征是發揮勞動積極性和創造性，農業、手工業和資本主義工商業在空間特征上有區域分布表現，還可對應道德與法治學科中的人民當家作主、民族精神、創新驅動發展等內容，也可對應地理學科中的讀圖、識圖等空間感知能力。能力與情感上的邏輯往往潛移默化融在邏輯分析與整合之中，以2022年

嘉興舟山中考題為例：

材料二：社會進化的歷史由誰來寫的呢？李大釗說，歷史的主人是民眾，“民彝者可以創造歷史”。——宋德宣《李大釗由民主主義者向共產主義者轉變新探》（3）運用新中國成立以來的相關史實論證李大釗的觀點。（史論結合、邏輯嚴密。4分）

李大釗的觀點是建立在所處時代背景下具體史實的提煉，命題者有意識選取其中貫穿人類歷史發展的一般規律，要求應試者運用跨越時空的史實進行論證，就指向了分析問題、解決問題的歷史能力，培養學習者史料實證、歷史解釋等素養；指向“民眾”創造歷史之意，培養學生熱愛祖國、認同人民群眾決定性力量等情感和價值觀，試題內在意蘊的進發也是情理之中。

基于此，可編制基于知識邏輯的主觀題結構化的基本路徑：“學科知識及先后承接一一解釋學科核心概念及其特征一一對接不同學科間的特征，融通跨學科知識—一建構具有結構化的邏輯試題”，即從點狀的顯性知識到抽象概念，再到多點分布，直至形成關聯結構，同時在過程中伴隨能力、價值觀的整合。

（二）內外兼修，牽線原理與實踐間的邏輯

主觀題結構化要打通歷史知識原理與實踐認知間通道，其邏輯意蘊，可表現為課程核心素養上的關聯度、特征描述上的關聯度、表現形式上的關聯度。

首先，課程核心素養上的關聯度是邏輯之根本。義務教育階段歷史課程核心素養包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五個方面，彼此相關、不可分割，分別具有理論保證、基礎條件、必要途徑、集中體現、情感基礎和理想目標等功能。在開展試題結構化操作中，可以將上述核心素養關聯起來，以具體歷史過程為載體，編織縱橫交錯又各具功能的主觀題，落實核心素養要求。

以“新航路開辟”中哥倫布寫給國王信件為試題載體，設置“綜合所學及時代背景，合理、全面構思，續寫哥倫布的信。（4分）”的問題，其中思辨與探索之意體現了唯物史觀中的歷史認識觀，以信件回歸歷史現場既有時空觀念之意，也體現了史料實證的價值，學生選擇續寫的內容與方式必定建立在對學科內容的理解之上，又呈現歷史解釋素養，最終在這一真實性情境試題的回答中建立起正確歷史價值觀。這也是創新突破的表現所在。

其次，特征描述上的關聯度與歷史事物的表現方式有直接關聯，這是基于認知維度多元化與角度多樣化的基礎。歷史事物都具有不斷發展變化特征和區別特征，發展變化是縱向上的推進，具有明顯的因果關聯，區別特征則是橫向上的表現，具有并列之意。

同樣考查“科舉制度”，在縱向上可從“察舉制”反襯“科舉制”的優越性，可對照唐宋元時期陳述“科舉制”在集中人才、緩和矛盾、促進民族交融等方面的優越性，也可進一步陳述明清時期所帶來的僵化、控制之負面作用；在橫向上“科舉制”則關聯三省六部制、重文輕武等舉措，還可進一步拓展至經濟、民族、軍事、對外關系等其他范疇的知識，譬如科舉制對日本、朝鮮半島的重大影響等。

最后，表現形式上的關聯度是將歷史知識原理充分表達的外在樣態。在歷史主觀題的編制上，文獻史料、實物史料、口述史料是外在表現載體的主要來源，從表現上看有文字、圖片、圖表數據等形式，對應歷史知識原理應做到相得益彰，以發揮認知理解上的效用。以2023年中考紹興卷第24題為例：

命題者采取將文獻史料中的數據記錄轉化為圖表，打破空間界限與貫通時間，將1500年后世界主要國家發展變化的史實轉化為圖示，直觀顯目，也有利于學生在考試中對比、分辨，提升試題考查的有效性，體現形式與內容上的關聯度。這一操作的實質是從細節轉化宏觀的做法，同樣要細化、聚焦關鍵概念，也可以將圖示或歷史實物圖片的細節放大，突出原理內涵，譬如“秦朝陽陵虎符”文物中的銘文“甲兵之符，右才（在）皇帝，左才（在）陽陵”，聚焦兵權的“左”“右”之合，顯然，這是圖片無法取代文字形式的例證。

（三）統籌布局，追尋“教一學一—評”一致性的邏輯

新課標中明確指出，考試結果既要成為衡量學生學習水平的重要依據，也要為教師改進教學提供指導，“教師要學會篩選與改進，能深挖相關資源的內蘊，建構出將師生認知連通的邏輯場景[3]”，這一認識同樣適用于學生的“學”。對應到主觀題結構化操作，命題者應有全局意識、三思而行，既能對學生應達到的學習水平作出評估，又符合當前教育教學科學導向和邏輯路徑，還具備必要的前瞻性，對下一階段教與學提供引導，發揮指揮棒作用。可以簡單圖示呈現：

主觀題編制的基本思路源自教師的“教”和學生的“學”，是兩者的綜合體現，其評價成果又反饋、指導教學和學習行為，三者間具有共同內容即構成“教一學一評”內在邏輯的一致性，從外延上又構成整體，相輔相成、共同促進。

以“五四運動”內容為例，知識層面可考查五四運動的相關史實，能力上考查從相關史料中獲取信息和合理解釋、推導能力，這是與“教”“學”構成邏輯上的一致性，體現學生真實學習水平與需求；同時在試題設置上又提供不同主體或社會領域解釋五四運動現象，或者突出馬克思主義傳播和工人階級運動，引導學生運用發展、聯系思維學習歷史或認識中國共產黨誕生，為后續的方法運用或知識學習提供支持。前承學生已有學習水平，體現歷史主觀題甄別、選拔、評估功能，后接學生的“最近發展區”，體現歷史主觀題承續、引領、促進作用。

雖然測試樣本具有廣泛性和不可預知等因素，在“教一學一評”一致的命題操作中，命題者往往會借助教材、作業本等權威教學資源為藍本，嚴格依照課程標準予以評定，這是確保一致性的基礎所在，通常會建議教師或命題者們不忘初心、回歸學科。

【注釋】

[1][2]中國人民共和國教育部：《義務教育歷史課程標準（2022年版）》，北京：北京師范大學出版社，2022年，第57、65頁。

[3]施君：《“教一學一評”體系邏輯性聯系的追溯與改進》，《教學月刊·中學版（教學參考）》2023年第2期，第23頁。