在追求理解中深化初中歷史教學

初中三年是義務教育的收關階段。當同學們結束這一段學習時，帶走的不應是沉甸甸的書包，而是可以遷移、能夠應用的能力與素養。一節理想的初中歷史課堂，應該具有怎樣的神韻？或者說，對初中歷史而言，怎樣的課堂，可以被稱為好課？這個問題見仁見智，卻又歷久彌新。

今年三月，一節省級公開課在某學校召開。該校老師的《隋朝的統一與滅亡》一課，不少因素讓我們眼前一亮，但更多的是再次觸發了我們對好課標準的思考。我們認為，學生活動的豐富多樣、情境材料的求新求異固然重要，但這些技術層面上的優化，都需要以對教學的整體性把握和通透性認識為基礎。換言之，一堂好課應該有一個好理念來統籌引領。無論是史事意義的梳理與重建，還是學生思維的建模與遷移，亦或是師生學史的共感與體悟，都離不開“理解”二字。為理解而教學，不啻可以作為初中歷史課堂的核心價值。下面以筆者對該課的重新構思為例，談談我們的相關認識，匯報于學人，也求教于方家。

一、理解是意義的梳理與重建

1.史事的價值扎根于聯系之中

“隋的統一”“大運河的修建”“科舉制的誕生”“隋末農民大起義”…無論是十年前的義務教育初中歷史教科書，還是現行的統編教材，初中階段“隋史”教學，始終圍繞著這些內容展開。這些史實知識可靠、內容穩定，構成了學生進一步學習的基礎。可是，在資訊日益發達的今天，這些知識很容易通過網絡查到。記住這些內容，對學生有什么價值呢？忘記這些內容，對學生今后的生活發展又有何損失呢？

單一的史實，某種意義上只是一個個語言符號，只有將它們彼此之間聯系起來，歷史的脈絡才會暢通起來，歷史的意義才會彰顯起來，學習的價值才會充裕起來。試以本節所提及的“大運河的開鑿”為例，同樣一則史事，將它與不同史事聯系起來，會衍生出不同的視野與價值。將“大運河的開鑿”與隋煬帝的水殿龍舟聯系起來，末代君王的好大喜功可以略見一斑；將“大運河的開鑿”與隋煬帝三征高麗、唐太宗出征遼東、甚至（唐）高宗朝的“白村江之戰”聯系起來，則中古世界東北亞的地緣之爭呼之欲出；將“大運河的開鑿”與科舉制的開辟、武則天的“武周革命”聯系起來，則關隴集團的消亡似乎不言自明；將“大運河的開鑿”與東都洛陽的營建、五代開封的興起聯系起來，則中國歷史政治中心的東移與經濟中心的南移近乎一目了然總之，歷史學是一門關于認識的學問，只有將不同的史事聯系起來，古今之間的對話才有可能達成，歷史教學意義和價值才會彰顯。

2.理解是對聯系的梳理與重建

學習歷史思接千載，視通萬里，歷史聯系漫無涯涘。是以在有限的學習時間內，務必要實現對歷史聯系的集精選萃一一而集精選萃的前提，就是要形成對歷史事物的整體性理解。

具體到本節課上，“隋的統一”“大運河的修建”“科舉制的誕生”“隋末農民大起義”，這些無疑都只是些歷史的碎片，我們所要做的是因碎以觀通，通過對這些碎片的把握，來實現對歷史的整體性認識和通透性理解。關于隋代的通感而言，蘇轍“昔者三代之君，享國長遠，后世莫能及。然而亡國之暴，未有如秦、隋之速，二世而亡者也”的看法堪稱經典。[無論是繼隋而起的唐人，亦或是近世的史家，大多喜歡將秦漢與隋唐相互比擬。尤其是秦與隋，兩者堪稱中國史上流星王朝的典型一一耀眼而早衰。隋朝的耀眼，表現在軍事上，是取梁滅陳、降伏突厥，武運昌隆、武德充沛；表現在政治上，是開科舉，去征辟，大開大合，為百世法；表現在社會經濟上，是含嘉倉，是大運河，是盛世滋丁、是富庶繁榮。然而既富且強的隋朝，為何會曇花一現？其勃然而興驟然而亡之間，有太多的地方值得深思。教師若能以隋的既富且強作為底色，以隋的驟興驟亡為關鍵問題，整合教學，創設情境，精選史料，設計問題，一節課設計下來，核心素養的達成應該落地有聲，教學的神韻與鏡像，也可以做到余音繞梁、言有盡而意無窮。

3.理解貴在歷史和邏輯的統一

當然，上述聯系的梳理與重建，只是我們自己的歷史理解。理解的關鍵在合理，既要合乎歷史本身的“理兒”，也又要合乎中學教學的“理兒”。此二者，姑妄稱之為歷史（脈絡）和（課程）邏輯的統一罷。

從歷史脈絡看，隋朝或與唐并稱，如初中統編教材，或與魏晉南北朝相連，如高中統編教材。是以我們對隋朝的認識，要放在整個魏晉至五代整個歷史的脈絡去理解。魏晉承漢末之弊，一則豪族勢力崛起，太阿倒持，央地關系發生逆轉，再則北族入塞，五胡亂華，民族矛盾相當尖銳。當軸者無法應對，永嘉之亂、晉室南渡，古代中國由統一進入分裂，四百年的大動蕩時期由此展開。北魏一北周一系的政權逐漸解決了民族矛盾和地方矛盾，走出了歷史的三峽，于是在民族融合、經濟開發、制度創新的基礎上，隋唐盛世應運而生。從這一點看，隋朝的“耀眼”生有所自。同時，建大興，興洛陽，鑿運河、征遼東，短短幾十年，旌旗萬里，征稅百端，猾吏侵漁，人不堪命，結果是官家竭澤而漁，百姓揭竿而起，隋朝的“早衰”，也算是罪有應得。

從課程的邏輯看，課程標準是學科教學的基線。《義務教育歷史課程標準（2022年版）》對本節課的要求是“通過了解隋朝的興亡，知道隋朝速亡的原因”[2]“了解科舉制度創建、大運河開通等史事，從制度、經濟等方面認識隋王朝在世界歷史上的重要地位”，[3應該說除去視野更為開闊（將隋王朝的耀眼上升到世界帝國的層次）之外，和我們理解的歷史出入不大。相應地增補損益一番，我們的課堂，應該能做到依標教學。

二、理解是思維的建模與遷移

1.知識與能力是學習目標的兩翼

用杜威的說法看，教師的一邊連接著學科，一邊連接著兒童。因此學習目標的制定，既需要考慮知識的范圍與類型，也需要關注學生心理能力水平的建設。

從教育測量的角度看，高考對歷史學科能力的描述，至少經過了三個階段，即九十年代強調“雙基（基礎知識、基本能力）”背景下的十項基本能力、新世紀立足“三維目標”的文科綜合四項十二類能力和今天“核心素養”時代的三大關鍵能力群。[4相關能力體系流變不居，但“獲取和解讀信息”“分析和解決歷史問題”等具體要求卻算是一脈相承。當然，初中教學不是低齡版的高中教學，兩者的定位、目標、難度也不可同日而語。教師所需要做的，依托情景便巧設計，適時適度地發掘學生這些必備品格、核心價值和關鍵能力。比如在講授大運河一節，就宜用好教科書中的《隋朝大運河示意圖》，引導學生將教科書中的文字信息與圖像信息相互印證，嘗試從多個方面發掘本圖的顯性信息和隱形信息。實際上，這樣的教學設計，也與初中歷史學業質量水平中“能夠準確理解教材和教學活動中被所提供的可信史料，辨識其中的含義”等精神要求相一致。[5]

2.能力培養的關鍵是示范與遷移

當然，能力的養成非一日之功，這就需要將教師的示范、引導與學生的模仿、訓練、遷移相結合。《隋朝大運河示意圖》所示范的圖像史料的獲取和解讀能力，就可以讓學生遷移到本課《隋朝士兵俑》一圖上：你看那隋朝士兵，人披重甲，馬衣馬鎧，雙手握拳，怒目向前，一副雄起氣昂昂的樣子。但是你知道嗎？隋朝實行府兵制，士兵的武器、盔甲、糧食都由自己提供。僅僅這一身重甲、一套馬鎧，就要花費多少石糧食？何況三征遼東，一去積年。難怪同時代的人痛斥“父母不保其赤子，夫妻相棄于匡床”。難怪后面的起義軍罵隋煬帝是“罄南山之竹書罪無窮，決東海之波流惡難盡”。在這個教學細節中，既有學生對圖像顯性信息的觀察，也有依托教科書“相關史事”“教材研讀”欄目的文字史料，形成對圖像隱形信息的發掘。而學生在這一解讀過程中所展現的思維水平與能力要求，也是落實教學評一體化的一個觀測點。

三、理解是情感的體驗與升華

1.讀史閱世讀史養心

歷史不是冰冷的公共記憶，而是具身的閱世體驗。特別是對于年介沖年、涉世不深的少年兒童而言，不激發他們的興趣、情感與體驗，歷史學習難以有效展開，歷史認識也不可能入腦入心。

具體到這節課上，隋煬帝就是一個很好的點。隋煬帝長得帥，有文采，能識斷，又深情。《隋書》稱他“爰在弱齡，早有令聞”“昆弟之中，獨著聲績”，哲人王夫之更是稱贊道“使（隋煬帝）與群雄角逐于中原，未必其劣于群雄也”。[7]然而這樣的君主，居然落得個身死國滅，惡謚千年。個中幽微，引人深思。教師以隋煬帝的離奇人生導入新課后，不妨按照“隋煬帝的家業”“隋煬帝的大業”“隋煬帝的失業”這三個層次，依次介紹隋朝的統一與富強，隋煬帝的規劃與開拓，楊隋王朝的土崩與瓦解，最終回到課前的問題上—一為什么聰明過人的隋煬帝，卻是不折不扣的亡國之君？我們相信，只要教師善于運用細節、調動情緒，這樣的課堂，應該是有參與、有生成，這樣的問題，應該是有觸動、有沖擊的。而且經過一圈的學習后，學生對于理解個人與時代、英雄與群眾，應該會有更為深刻的認識。所謂讀史閱世，讀史養心，學史明理，學史崇德，應該不外乎此。

2.通達心性開闊眼界

理解歷史可以增信啟智，也可以通達心性。

特別是通過歷時與共時、局部與整體等各類聯系的建立，學生可以在更為宏闊的卷軸中理解歷史、理解人性。時空移位、移步換景，眼界開闊處，學生的心性，亦可臻于通達。比如說同樣是評價大運河的開鑿，根據今人的研究，距隋愈近，對開鑿運河的否定聲音就愈大；離隋越遠，特別是中晚唐之后，肯定的呼聲就越強。所以然者何？大概率就是越靠后，東南財賦對中央政府的支持作用越大。五代至宋，都城逐漸東移汴梁，一個重要原因就是就近漕食。財稅形勢變革，對大運河的評價，自然是水漲船高了。歷史是古今之間不停止的對話。不同時空、立場，評價不一而足。明乎此理，學生對于“能將重要的歷史事物、人物、現象置身于重要的時間和空間之中”的學業要求，[8應該有更深刻的認識，而“世事滄桑心事定，胸中海岳夢中飛”的定力與篤信，應該也會多了一分。

“科學世界”中的歷史知識需要在理解中重溫，“生活世界”中的學生學習需要在理解中遷移。也許追求理解的初中歷史教學，其根柢就是讓“科學世界”的歷史知識，更加順利、持久地內化為學生“生活世界”的能力與素養。為理解而教，說到底就是為了素養而教。

【注釋】

[1][宋]蘇轍：《蘇轍集》，北京：中國戲劇出版社，2002年，第244頁。[2]中華人民共和國教育部《義務教育歷史課程標準（2022年版）》，北京：北京師范大學出版社，2022年，第13頁。[3]中華人民共和國教育部《義務教育歷史課程標準（2022年版）》，第13頁。[4]劉芃：《劉芃考試文集》，北京：人民教育出版社，2012年，第144頁；余文森：《新課程歷史學科高考能力標準解讀》，福州：福建教育出版社，2012年，序言；徐奉先：《高考歷史學科關鍵能力考查路徑研究》，《歷史教學》2019年第5期，第11頁。[5]中華人民共和國教育部《義務教育歷史課程標準（2022年版）》，第53頁。[6][唐]魏徵等撰：《隋書》（第一冊），北京：中華書局，1973年，第95頁。[7][清]王夫之：《讀通鑒論》（中冊），北京：中華書局，1975年，第650—651頁。[8]中華人民共和國教育部《義務教育歷史課程標準（2022年版）》，第53頁。